KİŞİLİK GELİŞİM ERİKSON’UN KURAMIErik Erikson’un kuramı üzerindeki daha önceki tartışmalarda,
sağlıklı kişilik gelişiminin nasıl bir dizi psikososyal bunalımın
ya da dönüm noktasının olumlu bir biçimde atlatılmasından
ortaya çıktığını gördük.
Çocuklar orta çocuklukta okulların ve öğretmenlerin dünyasına
girişle birlikte diğer bir psikososyal dönüm noktasına ulaşırlar.
Erikson’un (1963) bu dönemi tartışırken belirttiği gibi:
… bu dönemdeki tehlike, bir yetersizlik ve aşağılık duygusunda
yatar… Aile yaşamı onu okul yaşamına hazırlamada
başarısız olduğunda ya da okul yaşamı daha önceki evrelerin
vaadettiği gelişimi sürdürmeyi başaramadığında birçok
çocuğun gelişimi kesintiye uğrar (s. 266).
Bu evrenin gelişim görevi çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu
bunalımını çalışkanlık yönünde çözmekte yatar. Orta çocukluk
yalnızca toplumsal gelişimin yaşıt ve oyun ortamlarında
bir genişleme zamanı değil, aynı zamanda gelecekteki
sorumluluklar için hazırlanırken toplumun araçlarıyla uğraşmayı
da öğrenme zamanıdır.
Orta çocukluğun ilk bir ya da iki yılında “araçlar dünyası”
makaslardan, kağıtlardan, boyalardan ve boyalı kalemlerden
oluşur. Çocuklar belirli becerileri öğrenerek her tür ilginç yeni
şeyi yapabilir duruma gelirler. Resimler çizebilir, giysiler
dikebilir, pasta yapabilir, model gemi ve uçaklar üzerinde
çalışabilir ve okulda iyi notlar alabilirler. Bu dönemin orta ve
son bölümüne doğru araçlar okuma, yazma ve yeni bilgi caddelerine
kapıları açan hesaplama becerileridir.
Erikson’un Sekiz Normal Gelişim Evresi
Bunalım – Dönem
Güvene karşı Güvensizlik – Bebeklik
Özerkliğe karşı Utanç ve Kuşku – Küçük çocukluk
Girişkenliğe karşı Suçluluk – İlk çocukluk
Çalışkanlığa karşı Aşağılık Duygusu – Orta çocukluk
Kimliğe karşı Rol Karışıklığı – Ergenlik
Yakınlığa karşı Yalıtılmışlık – Genç yetişkinlik
Üretkenliğe karşı Durgunluk – Orta yetişkinlik
Bütünlüğe karşı Umutsuzluk – İleri yetişkinlik
Eğer çocuklar bu araçları kullanmaya özendirilir ve başarıları
övülürse bir çalışkanlık ve başarma duygusu geliştireceklerdir.
Bu da, belirli bir noktada, yetişkin sorumlulukları almaya
hazır bir “iyi çalışan kişi” olarak olumlu bir benlik kavramının
gelişmesini kolaylaştıracaktır. Eğer çocuklardan çok az ya da
çok fazla şey beklenirse ya da çocuklar çabalarından dolayı
eleştirilirse, bir aşağılık duygusu gelişecektir. Sorun, kötü çalışma
alışkanlıkları, başarısızlık korkusuyla yarışmalardan kaçınmak
ve daha sonraki gelişim görevleriyle başaçıkmada bir yetersizlik
olacaktır.
CİNSİYET ROLÜ GELİŞİMİ
İlk çocuklukta cinsiyet rolü gelişimini tartışırken (9. Bölüm)
çocukların erken bir yaşta erkekliğe ve dişiliğe ilişkin temel bir
fikir kazandıklarını belirtmiştik. İlkokul yaşına gelindiğinde
kızların ve oğlanların genellikle oyun nesnelerinde ve etkinliklerinde
olduğu kadar, farklılaşan becerilerinde de farklı zevkler
oluşturmuş olmaları şaşırtıcı değildir. Son on yılda kızlara açık
spor olanaklarında büyük artışlar olmuştur; böylece ergen kızlar
bugün geçmiş yıllara oranla daha iyi hareket becerileri geliştirmiş
olabilirler. Sonuç olarak, takım çalışmaları için gerekli
yeterlik ve tutumları da geliştiriyor olabilirler. Erkek çocuklar,
güç ve hız gerektiren sporlarda kendilerine kızlara göre avantaj
sağlayan daha fazla kas dokusuna ve farklı kemik yapısına sahip
olmakla birlikte, geleneksel cinsiyet kalıpyargıları bu farklılıkları
abartmıştır. Fiziksel uygunluk, uyarılmışlık hali, dayanıklılık
ve bir takım içinde işlev yapabilme yeteneği hem kız
hem de erkek çocuklar için önemlidir ve her iki cins için hem ergenlikte
hem de yetişkinlikte önemli olabilir.
Biraz tartışmalı olmakla birlikte, orta çocukluktaki kızlar
oğlanlardan daha iyi sözel becerilere sahiptirler ve oğlanlar da
mekan algısında ve mekansal akılyürütmede daha iyi görünmektedirler
(Maccoby ve Jacklin, 1974). Eğer bu farklılıklar kısmen
doğuştan iseler -ki pekala olabilirler- cinsiyet tiplemesinin bunlara
katkıda bulunarak ağırlıklarını arttırıp arttırmadığını,
kızlara ve oğlanlara eksikliklerini tamamlayıcı olanaklar vermenin
gerekip gerekmediğini sormak zorundayız. Örneğin, erkek
ilkokul çocukları okuma ve diğer sözel becerilerde daha fazla
güçlük çekiyor görünmekle birlikte, öğretmenleri erkek olduğunda
okumada daha iyi olmaktadırlar (Shinedling ve Peterson, 1970).
Liseli kızlar geometride ve mekansal problemlerde güçlük çekme
eğilimindedirler. Ancak, Flanagan (1978) 1960’ın liseli kızları
ile 1975’inkileri karşılaştırmış, mekanik ve mekansal yeteneklerde
önemli yükselişler bulmuştur. Bu durum kadın rolüne ilişkin
daha geniş bir çağdaş tanımı ve kızlara ilişkin daha az katı bir
cinsiyet tiplemesini yansıtıyor olabilir.
Orta çocukluk döneminde çocuklar hemen hemen tümüyle
kendi cinslerinden çocuklarla oynama ve yakınlık kurma eğilimindedirler.
Bazen kızlarla oğlanlar arasında düşmanlığa yakın
birşeylerin bulunduğu görülmektedir. Oğlanlar “çıtkırıldım” kızlarla
oynamak istemezler ve bir oğlanın dokunduğu bir kız “erkek
tohumları, erkek tohumları!” diye çığlıklar atabilir. Ders aralarında
kızlar oyun alanının bir yanında, oğlanlar öbür yanında
oynarlar. Doğumgünü partilerindeki konuklar kadar arkadaşlar
da aynı cinsten olma eğilimindedir. Birçok yetişkin bu durumu bu
yaşta “gayet doğal” bulur. Eğer anababalar ve diğerleri cinsiyet
tiplemesine bağımlı iseler bu “gayet doğal”dır; fakat erinlikten
önce çok az cinsiyet tiplemesi yapan kültürlerde bu norm değildir.
Rolleri dar bir biçimde tanımlamayan anababaların çocukları
karşı cinsle daha iyi ilişkiler kurabilirler. Fakat cinsiyet tiplemesi
okullar, anababa dışındaki yetişkinler ve çocuğun yaşıtları
tarafından sürdürülür. Araştırmaya dayalı veriler kıt olmakla
birlikte, öyle görünüyor ki, yaşıtlar, özellikle de orta çocukluk
dönemindeki erkek çocuklar cinsel role uyma doğrultusunda gitgide
artan bir baskı uygulamaktadırlar. Kız çocuklar diğer kızlar
“erkek oyuncakları” ile oynadıklarında çok az karşı çıkarlar,
oysa erkek çocuklar “kız oyuncakları” ile oynayan oğlanları
şiddetle eleştirirler (Maccoby, 1980).
Çocuklar olgunlaştıkça anababalar cinsiyetlerine uygun davranmaları
yönünde daha ciddi düşünmeye başlarlar (Maccoby,
1980). Örneğin beş yaşındaki oğulları annenin yüksek topuklu
ayakkabılarıyla sarsak sarsak yürüdüğünde ya da beş yaşındaki
kızları baba gibi tıraş olma rolü oynadığında anababalar pek bir
şey düşünmezler. Fakat erkek çocukları aynı şeyi on bir ya da on
iki yaşlarında yaparsa büyük olasılıkla kızacaklardır. Ayrıca,
anababaların erkek çocuğun erkeklik rolüne uygun davranması
üzerinde, kız çocuğun kadınlık rolüne uygun davranması üzerinde
olduğundan daha fazla durduklarına ilişkin kanıtlar vardır. Dolayısıyla,
erkek çocuklar kızlardan daha önce cinsiyete uygun
davranış geliştirirler ve okul öncesi yaşlarda erkeklik rolü için
çok belirgin bir tercihleri vardır. Dört-altı yaşlarındaki kızlar
erkekliğin bazı yönlerini çekici bulabilirler, oysa oğlanlar okul
öncesi yaşlardan sonra kadınlık için bunu hemen hemen hiç yapmazlar
(Hetherington ve Parke, 1979).
Bu konuda birçok açıklama getirilmiştir. Anababalar eşcinselliğin
erkekler arasında daha yaygın olduğunu düşünüyor olabilirler
(Maccoby, 1980). İleri sürülen bir başka neden, erkek
çocukların ilk dört-beş yıllarını genellikle kadınlarla (anneleri,
gündüz bakımevi personeli, okul öncesi öğretmenleri) etkileşerek
geçirmeleridir. Erkek modellerin yokluğu cinsiyet rolü özdeşleşmesini
erkek çocuklar için daha karmaşık hale getirebilir, dolayısıyla
anababalar erkek çocukları için cinsiyet tiplemesinde
daha dikkatlidirler. Bir diğer neden, kültürümüzde tanımlandığı
gibi, erkeklik rolünün hala kadınlık rolüne tercih edilmesi
ve eğer kızlar erkeklik rolünün bazı yönlerini almayı diliyorlarsa
bunun anlaşılabilir bulunması olabilir. Fakat, eğer futbol oynamak
saha kenarında değnek çevirmeye tercih edilirse, bir erkek
çocuğun değnek çevirmesi anlaşılabilir görünmemektedir.
Bilişsel etkenlerin etkisi. Çocukların bir cinsiyet rolünü
kazanmalarında kavram gelişimi de işin içindedir. Çocuklar erkek
ya da kadın olarak kendi benlik kavramlarına ve erkekliği
ve kadınlığı neyin oluşturduğuna kendileri ulaşırlar. Bunları
nasıl kazanmaktadırlar? Bunlar zamanla nasıl değişmektedir?
Değişmeleri neler etkilemektedir?
Thompson (1975), çocukların çoğunun iki-üç yaşlar arasında
kendi cinsiyetlerini, “kızlara ait şeyler”i, “oğlanlara ait şeyler”i,
kız ya da oğlan resimlerini, anne ya da baba resimlerini
tanıyabildiklerini göstermiştir. Ancak, yaşları ilerledikçe, deneyim
kazandıkça, bilişsel olarak geliştikçe kavramları önemli
ölçüde değişmektedir (Williams ve ark., 1975).
Küçük çocuklar bir bireyin cinsiyetinin kalıcılığını, örneğin,
bir erkeğin saçını uzatarak ve kadın giysileri giyerek kadına
dönüşemeyeceğini tam anlamıyla kavrayamayabilirler. İlkokul çocukları
cinsiyet rollerine ilişkin daha ayrıntılı kavramlara sahiptirler,
ama bunları hala oldukça dar bir açıdan tanımlayabilirler.
Bir erkeğin hemşire ya da sekreter olamayacağına inanabilirler.
Gerçekten, birçok yetişkin de erkekler ve kadınlar için
nelerin kabul edilebilir nelerin edilemez olduğuna ilişkin geniş
sayılabilecek görüşlere sahip değildir (Urberg ve Labouvie-Vief,
1976). Bir yetişkin bir erkeğin hemşire ya da sekreter olmasının
olanaklı olduğunu bilebilir, ama bunu onaylamaz, çocuklar da
yetişkin modelleri gözlemler ve taklit ederler.
Çocuklar doğru ve yanlış davranışa, giysiye, mesleklere, erkek
ve kadın diline ilişkin kavramları kısmen televizyonda ve
filmlerde gördükleri, kitaplarda okudukları modellerden olduğu
kadar, evlerinde, okullarında ve yaşıt gruplarında gördükleri
modellerden de öğrenirler. Eğer olanak bulursanız, bazı ilkokul
çocularına, kızların ya da oğlanların büyüdüklerinde ne olabileceklerine
inandıklarını, oğlanlar ve kızlar için hangi etkinlikleri
ve ilgileri uygun gördüklerini, dışarı çıkmada ya da evlilikte
oğlanın ve kızın rollerinin ne olduğunu, kızların ve kadınların
oğlanlardan ve erkeklerden nasıl farklılaştığını sorunuz.
Çocuklar cinsiyet rolleri hakkında aşırı basitleştirilmiş ya
da dar tanımlara mı sahiptirler? Altı-sekiz yaşlarındaki çocuklar,
genellikle anababaların ve öğretmenlerin çabalarına karşın,
uygun erkek ve kadın davranışları konusunda tipik olarak son
derece kalıpyargılı ve katı düşüncelere sahip olduları bir evreden
geçerler. Maccoby (1980), böyle çocukların, cinsiyet rollerini
oldukça somut olan kendi düşüncelerinde açıklığa kavuşturmak
için abartıyor olabileceklerini ileri sürmektedir. Kolayca
kavrayabilecekleri terimler içinde açıklığa kavuşturmak cinsel
kimliklerini doğrulamalarına yardımcı olabilir; bir kez iyice yerleştikten
sonra daha az katı olmak konusunda kendilerini daha özgür
hissedebilirler.
Beş yaşından önce babalarından ayrılan erkek çocuklar cinsiyet
rolü ayarlamasında sorunlar yaşamaya daha eğilimlidirler;
oysa ayrıldıklarında altı yaşında ya da daha büyük olan erkek
çocuklar babalarıyla birlikte olan çocuklardan farksız görünmektedirler
(Hetherington, 1966). On üçüncü Bölüm de bu konu üzerinde
daha derinliğine duracağız.
Genellikle çocukların kadınları mühendislik ya da su tesisatçılığı,
erkekleri de ilkokul öğretmenliği ya da çocuk bakıcılığı
gibi mesleklerde gözlemleme olanakları çok sınırlıdır.
Sonuç olarak, büyüdüklerinde henüz gizilgüç durumundaki becerilerine
uygun düşecek işleri cinsiyetleri yüzünden bir yana bırakabilirler.
Dahası, yeteneklerine ket vuran dış baskılar hissedebilirler.
Bir lise müzik öğretmeni ve bando şefi, işinin en cesaret
kırıcı yönünün pek çok erkek çocuğun müzik yeteneklerini geliştirmek
yerine, yeteneklerinin uygun olup olmadığına bakmaksızın
futbolu tercih ettiklerini görmek olduğundan yakınmıştır.
Geleneksel kalıpyargılardan biri olan erkeklerin kadınlardan
daha uzun boylu olmaları gereği, kısa boylu oğlanlarla uzun
boylu kızların benlik kavramlarını etkileyebilir. Kızlar en hızlı
büyüdükleri döneme oğlanlardan önce girdiklerinden, kızların
kendi yaşlarındaki oğlanlar kadar ya da onlardan daha uzun oldukları
dönemler vardır. Uzun boylu kızlar özellikle kısa boylu
oğlanlar arasında kendilerini dişillikten uzak hissedebilirler,
kısa boylu oğlanlar uzun boylu kızlarla çıkmaktan, hatta birlikte
yürümekten çekinebilirler. Böyle çocukların özsaygıları
zarar görebilir ve bazen ketlenmeler gelişebilir (Keyes, 1980).
Cinsler arasında pek çok benzerlik ve -kuşkusuz- erkeklerle
erkekler, kadınlarla kadınlar arasında yetenekleri, gizilgüçleri,
fizikleri ve kişilikleri açısından pek çok farklılık vardır. Cinsiyet
rolleri çok dar bir biçimde tanımlandığında, bireyler kendi
cinsiyet tanımlarına kolayca uyamamak konusunda çatışma yaşayabilir,
belirli gizilgüçlerin gelişimine ket vurabilir ve erkeklik
ya da kadınlıklarını “kanıtlama” yönünde sürekli bir gereksinim
duyabilirler.
Hetherington ve Parke’ye (1979) göre, çocukların biyolojik
cinsiyetleri, eril ya da dişil olarak kimlikleri, cinse uygun
davranış özellikleri arasındaki tutarlılık benlik saygısını korumada
yaşamsal öneme sahiptir. Çocukların cinsel kimlikleri bir kez
biçimlendikten sonra, onunla tutarlı biçimde davranmak ve başkalarından
yine onunla tutarlı geribildirim almak çocuklar için
ödüllendiricidir. Bu nedenle, cinsiyet rolü gelişiminde bir tür kendi
kendini toplumsallaştırma önemli bir süreç gibi görünmektedir
(Maccoby ve Jacklin, 1974).
Androjeni kavramı. Eğer çocuklar cinsiyet tiplemesine
uğramaz ve uzun saçlı ya da gündüz bakımevinde çalışan erkekleri,
elektrikçi ve blucin giyen kadınları gözlemlerse, cinsleri birbirinden
ayırt edebilecekler midir? Kendi cinsiyetlerini belirleyebilecekler
midir? Eğer kendilerine cinse uygun oyuncaklar,
adlar ya da giysiler verilmezse ve cinse uygun oyunlar oynamaları
özendirilmezse çatışma yaşayacaklar mıdır?
Cinsiyet rolleri geniş kapsamlı tanımlandığında ve kabul
edilebilir davranışların ve özelliklerin büyük bir bölümü ortak
olduğunda çocuklar kendi gizilgüçlerini geliştirmek için daha
özgürdürler. Örneğin, eğer bir kız çocuğu için bir işyeri yöneticisi
olmayı kabul edilebilir kılarsak ve onu hala çekici ve kadınsı
bulursak, onun dilek düzeyine ilişkin bir çatışma hissetmesine gerek
kalmayacaktır. Eğer erkeklik için uzun boylu olmanın gerekmediği
anlayışı geliştirilirse, kısa boylu erkekler boyları konusunda
kendilerini daha rahat hissedeceklerdir.
Androjeni terimi, gerçekte ne eril ne dişil, yalnızca insan
olma özelliklerini belirtir (Bem, 1975). Bu özellikler “eril” ya
da “dişil” olarak etiketlenmemelidir. Örneğin, hem sağlıklı erkek,
hem de sağlıklı bir kadın, durumun gereklerine göre, hırslı ama
yine de duyarlı, güçlü ama yine de sevecen, atılgan ama yine de
uysal olabilir (Williams, 1977).
Money ve Ehrhardt (1972), anababaların -tersini yapmaları
gerekirken- çoğu zaman yüzeysel cinsiyet farklarını aşırı
vurguladıklarını, gerçek farkları da vurgulamayıp geçtiklerini
belirtmektedir. Yüzeysel farklıklar saç uzunluğu gibi modası gelip
geçen ya da kültürden kültüre değişebilen farklılıkları içerir. Money’e
göre, anababalar küçük çocukların cinsler arasındaki fizyolojik
farklılıkları gözlemlemelerine izin vermelidirler; böylece,
çocuklar somut erkeklik ve kadınlık kavramları geliştirebilir ve
bunların ne olduğunu açıkça görebilirler. Anababalar zamanı geldiğinde
erkeklerde ve kadınlarda ortaya çıkan fizyolojik değişimleri
ve bunların yetişkinlikteki farklı işlevlerini açıklamalıdırlar.
Cinsiyet rolleri ve bunlara ilişkin tutumlar değiştirmektedir
ve gelecekte de değişmeyi sürdürecektir. Günümüzde, anababaların
ve öğretmenlerin de içinde olduğu birçok insan, hangi davranışların
özendirilip hangilerinin özendirilmemesi gerektiği ve
çocukların şimdikinden çok farklı olabilecek bir gelecek için
nasıl hazırlanacakları konusunda belirsizlik içindedir. Çok
önemli bir nokta, çocukların kendi kimlikleri ile kendilerini rahat
ve güvende hissetmeleri, kendilerini rahatsız ya da güvensiz
kılacak biçimde davranmaya zorlandıklarını hissetmemeleri
gereğidir.
HEYECAN GELİŞİMİ
Dokuzuncu Bölüm’den anımsayacaksınız, heyecanları hareketle
ya da içsalgı bezleriyle ilgili etkinliklerdeki değişikliklerin
eşlik ettiği güçlü duygular olarak tanımlamıştık. Değişik
bir dizi yoldan kazanılabileceklerini belirtmiştik: Klasik koşullanma
ve modellerin taklit edilmesi ve 7. Bölüm’de gördüğümüz
gibi bebeklikteki bağlanma süreci aracılığıyla. Bazı heyecanlar
olumlu ve hoştur, sevgi, mutluluk ve neşe gibi; bazıları olumsuz
ve tatsızdır, kızgınlık, öfke, korku gibi. Özgül heyecanlar üzerinde
çalışmak heyecan gelişimi konusunda önemli bilgiler verebilir,
bu nedenle dikkatimizi korkulara, fobilere ve saldırganlığa
yönelteceğiz.
En çok sayıda korkunun ortaya çıktığı dönem ilk çocukluktu.
Bunun temel nedeni, iki-altı yaşlar arasındaki çocukların bilgileri
işlem öncesi bir anlayış düzeyinin ötesinde özümleme ve
uyarlama yeteneğinden yoksun olmaları idi. Bu nedenle, korkuları
genellikle hayaletler gibi düşsel yaratıkları içermekte idi.
Okul çocukları, artan bilişsel yetenekler kadar, daha geniş bir
toplumsal beceriler repertuarının da sonucu olarak daha büyük
bir heyecansal olgunluk gösterirler. Heyecanlarını (kıskançlık,
bağımlılık, saldırganlık vb.) denetim altına almaları yönünde
anababalardan, yaşıtlardan, öğretmenlerden ve diğerlerinden
baskı görmüşlerdir. Sonuç olarak, yaşadıkları korkular değişimler
geçirir.
ÇOCUKLARIN KORKULARINDA GELİŞİMSEL DEĞİŞİMLER
Jersild, Markey ve Jersild’le (1933) başlayan bir dizi çalışma
çocuk korkularını sınıflandırmaya çalıştı. Ancak, yakın zamanlara
kadar çocukların korkularının gelişimsel sırasını çözümlemeye
yönelik çok az çaba vardır. Bunlardan birinde Eme ve
Schmidt (1978), dokuz yaşıdaki çocukların yüzde 40’ından fazlasının
en yaygın korkular olarak sıraladığı korkuların, (1) bedensel
zarar, (2) soygunlar, çocuk hırsızları ya da ölüm ve (3)
hayvanlar çevresinde yoğunlaştığını belirtmektedir. Örneğin,
dokuz yaşındaki bir kız çocuk “bir topun çarpmasından”, “soyguncular
nedeniyle evde yalnız bırakılmaktan”, “havlayan ve kendisini
kovalayan büyük köpeklerden” korktuğunu söylemişti (s.1278).
Başka bir araştırmada (Zill, 1977), yedi-on bir yaşlarındaki
2200 çocukluk ulusal bir örneklemin üçte ikisinin kendilerine
şiddet içeren birşeylerin olmasından korktukları bildirilmişti.
Bauer (1976), çocukların korkularındaki gelişimsel değişimlerle
ilgili bir araştırmasında, üç gruba ayrılan altmış çocukla
görüştü: Dört-altı yaşındakiler, altı-sekiz yaşındakiler ve on-on
iki yaşındakiler. Özgül korkuların görülme sıklığı aşağıda
verilecektir.
Bauer’e göre bu sonuçlar, “Piaget’nin betimlediği, çocukların
gerçeği algılamalarındaki değişimlerin ardışıklığını yansıtan
bir ardışıklığın korkuların gelişiminde var olduğunu düşündürmektedir”
(s. 71). Özgül olarak, Piaget’ye göre bilişsel gelişim
çok az farklılaşmış genel bir durumdan yüksek düzeyde bir farklılaşmışlık
durumuna doğru ilerlemektedir. Bauer bunun, okul
öncesi çocuklar arasındaki genel bir canavarlar ve hayaletler
korkusunun okul çocuklarında yerini neden daha özgül ve gerçekçi
fiziksel tehlike ve bedensel zarar korkusuna bıraktığını açıklayabileceğini
belirtmektedir. Okul öncesi çocuklar arasında hayvan
korkularının daha sık görülmesinin nedeni o yaşlarda
canlandırmacılığa daha fazla inanılmasıyla açıklanabilir. Yatma
zamanı korkularına gelince, böyle korkuları olduğunu bildiren
on-on iki yaşlarındaki çocukların oranının daha küçük olması,
Bauer’e göre, “büyük çocukların gerçeğe ilişkin algılarının
küçüklerinkinden daha az düşsel olduğu görüşüyle tutarlıdır” (s.71).
Büyük çocuklar arasında korkutucu rüyaların görülme sıklığındaki
azalma Bauer tarafından “algısal süreçlerde rüyanın gerçeklikten
daha iyi ayrılmasının bir yansıması” (s. 71) olarak açıklanmıştır.
Çocukların Korkularının Görülme Sıklığı (%)
Korku Türü
4-6 yaşlar:
Bedensel incinme ve fiziksel tehlike: 11
Canavarlar ve hayaletler: 74
Hayvanlar: 47
Yatma zamanı korkuları: 53
Korkutucu rüyalar: 74
6-8 yaşlar:
Bedensel incinme ve fiziksel tehlike: 53
Canavarlar ve hayaletler: 53
Hayvanlar: 40
Yatma zamanı korkuları: 67
Korkutucu rüyalar: 80
10-12 yaşlar:
Bedensel incinme ve fiziksel tehlike: 55
Canavarlar ve hayaletler: 5
Hayvanlar: 10
Yatma zamanı korkuları: 35
Korkutucu rüyalar: 45
Kaynak: D.H. Mauer, “An exploratory study of developmental
changes in childrens’ fear”, Child Psychology, and Psychiatry,
17 (1976), 69-74.
BAZI ÖZGÜL KORKULAR VE FOBİLER
Yukarıda sözü edilen korkulara ek olarak, orta çocuklukta
iki özel fobi ortaya çıkabilir. Bunların her biri bu dönemin özelliği
olan daha yüksek düzeydeki bilişsel işlevle ilişkilidir ve
biri de okula başlama ile daha tam olarak bağlantılıdır.
Okul fobisi. Okul fobisi olan çocuklar tipik olarak okula
gitmeyi reddederler ya da orada iken ciddi bir kaygı içindedirler.
Genellikle belli belirsiz mide, baş ve boğaz ağrısı yakınmalarıyla
birlikte görülür. Okul fobisi orta çocukluk yıllarında
yaygın bir sorundur ve kızlar arasında biraz daha fazla olmakla
birlikte, oğlanlarda ve kızlarda aşağı yukarı eşit sıklıkta
görülmektedir (Gardner ve Sperr, 1974).
Bu fobinin birbirinden çok az farklı iki biçimi ortaya çıkmaktadır.
Akut olarak adlandırılan ilki çocuklarınızda en çok
okul yaşamının birinci ya da ikinci yılında görülür. Hem çocuklar
hem de anababalar açısından ayrılma kaygısına ve bağımlılığa
ilişkin duyguların sonucu olduğu düşünülmektedir. Gelişmesinde
anababanın aşırı koruyuculuğu da rol oynayabilir. Kronik
olarak bilinen ikinci tür okulda ya da evde güçlükleri ya da
tatsız yaşantıları olan daha büyük çocuklar arasında daha yaygındır
(Kennedy, 1965). Genellikle belirtileri kahvaltıdan az
önce ortaya çıkar ve evde kalma izni verildikten az sonra kaybolur.
Okula dönmeleri gerektiği anımsatıldığında çocuklar belirtileri
yeniden gösterirler.
Fobinin akut biçimleri için en iyi yaklaşım, evde kalma
örüntüsü gelişmeden önce çocuğun okula dönmesi gibi görünmektedir.
Bunun ne kadar kısa bir süre içinde yapılması gerektiği
hala tartışılmaktadır. Fakat bunun hemen yapılması gereği biraz
daha fazla destek görmektedir (Lassers ve ark., 1973). Fobinin
kronik biçimleri için büyük olasılıkla bir psikoterapi programı
gerekebilir (Rass, 1974).
Ölüm fobisi. Çocuklar altı ya da yedi yaşından önce genellikle
ölümün anlamı konusunda çok belirsiz bir fikre sahiptirler.
Bu durumun sürekliliğini gerçekten anlayabilmeleri somut işlem
döneminden önce pek olanaklı değildir. Bu nedenle, ölüm fobisi
bazen “sekizinci yıl kaygısı” olarak bilinir. Çocukların kaygıları
konusunda söylediklerini dinlemek ve onlara güven vermek
çoğu durumda sorunu çözer (White ve ark., 1978).
KORKULARIN VE FOBİLERİN ORTADAN KALDIRILMASI
Dokuzuncu Bölüm’de belirtildiği gibi, anababalar çocukların
yetişkinlerle aynı bilişsel anlayış düzeyinde düşünmediklerini
akılda tutmak zorundadırlar. Bir anababaya ya da büyük kardeşe
aptalca ve gerçekdışı görünen bir şey küçük çocuklara çok
gerçek ve korkutucu görünebilir.
Korkularla ve fobilerle alay edilmemelidir. Çocuklar çocukluk
korkularının çoğundan daha çabuk büyüyeceklerdir. Küçük
korkular açıklamalar, güven verme ve anababanın, kardeşlerin
ve yaşıtların model alınması yoluyla ortadan kaldırılabilir.
Daha ciddi durumlarda karşı koşullamayı ve sistematik duyarsızlaştırmayı
da içeren bir dizi psikoterapik yöntem başarılı
olarak kullanılabilir.
SALDIRGANLIĞIN GELİŞİMİ
Anababalar için özel önem taşıyan bir heyecansal gelişim
alanı düşmanlık ve saldırganlıktır. Çoğu çocuk şu ya da bu zamanda
yaşıtlarıyla, kardeşleriyle olduğu kadar yetişkinlerle ve
özellikle anababasıyla tartışır, kavga eder ya da onlara saldırır.
Hem ilk hem de orta çocuklukta heyecan ve kişilik gelişiminin
temel bir yönü, toplumca konulan kurallar içinde düşmanlıkla
ve saldırganlıkla başaçıkmanın “yap”larını ve “yapma”larını
öğrenmekten ibarettir.
Bazı farklılıklar ve gelişim eğilimleri. Düşmanlık’ı zarar
verme ya da incitme isteği ya da güdüsü olarak, saldırganlık’ı
da insanlara ya da nesnelere zarar vermeyi ya da onları incitmeyi
amaçlayan davranışlar ya da tepkiler olarak düşünebiliriz.
Hatta Hartup (1974) düşmanca saldırganlık ve araçsal
saldırganlık adını verdiği şeyler arasında bir ayırım daha yapmaktadır.
Düşmanca saldırganlık’ın amacı bir başka kişiyi vurma
ya da alay etme gibi eylemlerle incitmektir. Araçsal saldırganlık’ın
hedefi, genellikle birinin elinden bir oyuncak kamyon
ya da bebek gibi bir şeyi çekip alarak bir amaca ulaşmaktır. Bu
davranışlar genellikle antisosyal olarak görülmekle birlikte,
her zaman böyle olmak zorunda değildirler; ayrıca bunlar atılganlık’la
(assertiveness) karıştırılmamalıdır. Atılganlığın amacı
kişinin olumlu ve kararlı bir biçimde haklarını ya da çıkarlarını
savunmasıdır.
Hartup (1974) bir çalışmasında, okul ortamlarında on haftalık
bir dönem için iki grup çocukta saldırgan davranışları
gözledi. Gruplardan biri okul öncesi çağdaki (dört-altı yaşlarında)
çocuklardan, diğeri de okul çağındaki (altı-yedi yaşlarında)
çocuklardan oluşmaktaydı. Hartup’un bulguları, toplumsallaşmanın
etkilerini olduğu kadar, saldırgan davranışın gelişimindeki
temel eğilimleri de göstermektedir. Elde ettiği sonuçlar
arasında, (1) erkek çocukların kızlardan daha fazla düşmanca
saldırgan davranışlarda bulunduğu, (2) araçsal saldırganlığın
okul öncesi çocuklarda daha sık görüldüğü, (3) düşmanca saldırganlığın
daha çok büyük çocukların bir özelliği olduğu ve yaş
ilerledikçe sözel saldırganlıkta artış, fiziksel saldırganlıkta ise
düşüş olduğu vardır. Bu durum kızlar arasında daha belirgindir;
çünkü oğlanlar bütün yaşlardaki kızlardan daha fazla saldırganlık,
özellikle fiziksel ya da düşmanca saldırganlık göstermeye
eğilimlidirler (Feshbach, 1970).
Saldırgan çocukların nasıl olabilecekleri ve saldırganlığın
türü, bazıları bu kitabın diğer bölümlerinde ele alınan bir dizi
etkene bağlıdır. Bunlar anababalık üslubunu, aile için etikileşimleri,
çocuk-öğretmen ilişkilerini, modelden öğrenmeyi ve televizyondaki
şiddet içerikli programları içerir.
Anababalık üslubu ve aile etkileşimleri. En saldırgan
çocukların reddedici, izin verici olan ve sıkı disiplin uygulama
eğilimi gösteren anababalar tarafından yetiştirildiğini anımsayacaksınız.
Bu konuda Bandura (1977) anababaların model olarak
etkisine işaret etmektedir:
Bir anababa çocuğunu, örneğin yaşıtlarına saldırgan davrandığı
için fiziksel olarak cezalandırdığı zaman, beklenen
sonuç çocuğun başkalarına vurmaktan çekinir hale gelmesidir.
Ancak, çocuk anababasının bu davranışından fiziksel
saldırganlığı da öğrenmektedir ve bu taklitsel öğrenme sonraki
etkileşimlerde benzeri bir biçimde engellendiği zaman
çocuğun davranışı için yol gösterici olabilmektedir (s. 43).
Patterson (1976, 1979) saldırgan olan ve olmayan çocukları
evlerinde incelemiştir. Patterson, saldırgan davranışın nasıl
geliştiğini anlamak için, aileyi bütün üyelerinin karşılıklı olarak
birbirini etkilediği bir toplumsal sistem olarak görmemiz gerektiğini
düşünmektedir. Patterson’un zora dayalı aile sistemi adını
verdiği ailede, baba bağırıp bir şey istediğinde anne bu isteği yerine
getirir. Baba çocukları tokatladığında çocuklar bunu dikkate
alırlar. Anne dırdırlandığında baba teslim olur ve çocuklar anneyi
sakinleştirmek için boyun eğerler. Çocuklar bağırıp çağırdığında
ya da yalvardığında anababa teslim olur. Acı verici uyarıcıları
açıp kapatarak birbirlerinin davranışını etkilemeyi öğrenmişledir.
Herkesin saldırgan ve zorlayıcı davranışta diğerlerine
örnek olduğu, onlarda bunu kışkırttığı ve pekiştirdiği, kendi
kendini sürdüren bir döngü kurulmuştur.
Öğretmen-öğrenci ilişkileri. Eğer öğretmenler saldırgan
davranışı bağışlar, pekiştirir, uyarır ya da kendileri buna
girişirlerse, benzer bir döngü anaokulunda ve ilkokulda da
başlayabilir. Bazen bir sınıfta sorunlu olan çocuklar bir diğerinde iyi
davranışlı ve çalışkandırlar. Öğretmenler farklı olarak ne yapmaktadır?
Öğretmenler sorun yaratan çocukların kendilerini zora
dayalı bir ilişkiye doğru sürüklemelerine izin verebilirler. Öğretmenler
böyle çocuklara karşı olumsuz duygusal tepkiler göstermek
ve boyun eğmelerini sağlamak için onları cezalandırmak
eğilimindedirler. Çocuklar buna kırılır ve öğretmenlerin kendilerini
sevmediğini, onlara “taktı”ğını düşünürler. Bu durum onların
fırsat bulur bulmaz öç almak için öğretmenleri rahatsız etmesine
neden olur.
Öğretmenler düzen bozucu çocukları meslektaşlarıyla tartışabilir
ve onların da aynı türden sorunları olduğunu görebilirler;
bu da bu çocuklarda bir şeylerin yanlış gittiği düşüncesini destekler.
Gerçekte, öğretmenler soruna katkıda bulunmaktadırlar. Öğretmenler
farklı tepki gösterseler olumlu bir yaklaşımı seçselerdi
ne olurdu? Öğrenciler de farklı tepki gösterebilirlerdi. Bu
durumda belki olumlu bir etkileşim döngüsü başlatılabilirdi. Ne
var ki, saldırgan, düzen bozucu çocuklar çoğu insanı olumsuz bir
biçimde etkiler ve çoğu kez insanları zora dayalı bir ilişkiye
çekerler (Patterson, 1976).
Modelden öğrenme ve televizyondaki şiddet. Bandura
(1977), diğerleriyle birlikte, çocukların saldırgan davranışı böyle
davranışlarda bulunan başkalarını, özellikle de yetişkinleri
kısa bir süre de olsa gözlemleyerek öğrenebildiklerini göstermiştir.
Kuşkusuz bu gözlem televizyondaki şiddetle ilgili kaygıların
artmasına yol açmaktadır. Ortalama bir çocuğun on altı yaşına
kadar televizyonda 13 bin şiddet eylemine tanık olacağı tahmin
edilmiştir (Waters ve Malamud, 1975).
Bandura’nın (1973) ve Hicks’ın (1965) çalışmaları çocukların
televizyondan yalnızca saldırgan davranışı öğrenmekle kalmayıp,
aradan uzunca bir süre geçtikten sonra bile bu davranışları
taklit de edebildikleri konusunda inandırıcı kanıtlar sağlamıştır.
Çocukların bunu yapıp yapmayacakları birçok etkene bağlıdır:
Çocuğun çevresi saldırgan davranışı görmezden geliyor ya
da kışkırtıyor mu? Çocuklar işlerini saldırganca görmeye alışmışlar
mı? Kendilerini denetlemeyi nasıl geliştiriyorlar? Friedrich
ve Stein (1973), başlangıçta, saldırgan olan çocukların şiddeti
seyrettikten sonra sabırsız ve itaatsiz olduklarını, ama
başlangıçta saldırgan olmayan çocukların aynı biçimde etkilenmiş
görünmediklerini buldular. Televizyonun kesin etkileri konusundaki
tartışma yirmi beş yıldan daha fazla bir zamandan beri
sürmektedir ve daha da süreceği kesindir.
