ÖĞRETİMDE ANLAMA
Her ne kadar anlama kavramını birkaç kelime ile anlatmak güç ise de, bu makalede biz anlamanın ne manaya geldiği ve yapısalcı (constructivist) öğrenme teorisi bağlamında yapılan öğretim sonunda elde edilen kazanımlar hakkında bilgi vermeye çalışacağız.
Aslında anlama, felsefi ve pratik açıdan bakıldığında açıklanması gerçekten güç bir olaydır. Skemp (1989) anlamayı iki kategoride açıklamaya çalışmıştır:
İlişkilendirerek (relational) anlama
Enstrümantal (instrumental) anlama
İlişkilendirerek anlama, öğrenmede zekayı kullanmayı gerektirir. Diğer bir deyişle, akıllı öğrenme ile uyumludur. Enstrümantal anlama ise huy öğrenimi demektir. Ya da belli bir nedene dayanmadan öğrenmedir. Enstrümantal öğrenmenin avantajları şunlardır; kolayca kavranır, faydaları çok daha çabuk ve açık görülür, doğru cevaplar kolay hatırlanır. Öte yandan ilişkilendirerek anlamanın avantajları; öğrenilenler yeni ortam ve durumlara kolayca adapte edilip uygulanabilir ve öğrenilen şeyi hatırlamak çok kolaydır.
Öğrencilerin ilişkilendirerek anlamaya yöneltilmesi onları daha etkili öğrenmeleri noktasında motive edebilecektir. Ancak, ilişkilendirerek anlama için yapılması gereken öğretim ve öğrencilerin ilişkilendirerek öğrenmeleri konusunda yapılan yönlendirmelerin öğretmen ve öğrenciler için problemli sonuçlar doğurabileceği belirtilmektedir (Selinger, 1994). Burada konular arasında yapılması gereken ilişki ve bağlantıları yapmak için harcanan emek ve zamanın enstrümantal öğrenmeden çok daha fazla olacağı ve ilişkilendirmenin kolayca yapılabilmesi için programın içeriği de göz ardı edilmemesinin gerektiği de unutulmamalıdır.
Acaba her öğretilen şeyin öğrenciler tarafından anlaşıldığını varsaymak mantıklı mıdır? Öğrencilerin öğretilen konuları ne kadar anladıkları konusunda yapılan çalışmalarının sonuçlarına göre bu o kadar da basit değildir. Her öğretim anlama ile sonuçlanmaz. Von Glasersfeld (1990) bu konuda günümüz koşullarını değerlendirirken, bazı çocuklar bugün okuldan ayrılırken doğru dürüst okuyup yazamadıklarından, veya basit matematiksel işlemleri doğru dürüst yapamadıklarından ve içinde yaşadıkları dünyanın bilimsel yapısından habersiz olarak okuldan mezun olduklarından dolayısıyla da uygulanan eğitim ve öğretim sürecinde bir şeylerin yanlış olduğundan bahsetmektedir. Radikal bir yapısalcı (constructivist) olan Von Galsersfeld, bu yanlışı davranışçı eğitim modellerinden kaynaklanan öğretim metotları ile bağdaştırmakta ve talim (training) ile anlamayı oluşturacak öğretimi (teaching) birbirinden ayırmaktadır. Ona göre, talim ile yapılacak bir eğitimin anlama ile sonuçlanması ancak şans eseri ortaya çıkabilir.
II. YAPISALCILIK NEDİR?
Anlama ile sonuçlanacak bir öğretim için öncelikle öğrencinin nasıl öğrendiği üzerinde durmakta yarar olduğu kanısındayız. Bu noktadan günümüzde özellikle yurdumuzda aktif öğrenme adıyla yaygınlaşan ve öğrencinin kendi öğrenmesinde aktif durumda olduğu esasına dayanan bu akımın teorik altyapısının ne olduğundan biraz bahsedelim.
Yapısalcılık, kökleri Jean Piaget’ nin fikirlerine dayanan bir öğrenme teorisidir (Mestre, 1994). Bu teoriye göre, bilgi bir kişiden diğerine direk olarak aktarılmaz. Bu görüşte öğrenme, kişinin aktif bir şekilde kendi bilgilerini yapılandırdığı aktif bir süreç olarak görülür. Bu teorinin özellikle 80li yılların ikinci yarısından sonra temelde birbirinin aynı ancak yaklaşım açısından birbirinden farklılıklar gösteren değişik akımları ortaya çıkmıştır. Bu akımları Solomon (1987) şu iki alt başlıkta toplamıştır:
Anlamın kişisel planda yapılandırılması
Anlamın sosyal planda yapılandırılması
Anlamın Kişisel Planda Yapılandırılması
Her ne kadar hayatının ilerleyen yıllarına kadar kendisine yapısalcı (constructivist) demese de (Piaget, 1970 in Driver ve ark., 1994), çocukların kendi bilgilerini kafalarında yapılandırdıklarından bahseden ilk kişidir. Bu bilgi yetişkin kişilerin sahip olduklarından farklıdır ve yıllar geçtikçe değişmekte ve gelişmektedir (Bliss, 1995). Çocukların kendi yaşadıkları olay ve aktiviteleri sonucu kendilerine has bilgileri kafalarında yapılandırdıkları konusundaki görüşlerinden dolayı Piaget, yapısalcılığın ilk taraftarlarından biri olarak kabul edilebilir. Zaten o da bilginin kişinin fiziksel çevresiyle olan karşılıklı ilişkilerinin bir ürünü olduğunu savunmaktadır.
Piaget’e göre her kişinin kafasında şema (schema) diye nitelenen bir bilgi yapısı vardır. Bu şema kişi çevresiyle karşılıklı etkileşime geçtikçe oluşur ve gelişir. Kişinin bilgi şeması adaptasyon sürecinin sonunda gelişir. Bu adaptasyon özümseme (assimilation) ve yerleştirme (accommodation) süreçlerini gerektirir. Burada özümseme, yeni fikir ve bilgilerin kişinin zihinsel şemasında dereceli bir şekilde bütünleştirilmesini sağlayan bir süreçtir. Kişi yeni bir bilgi yada olayla karşılaşınca bu yeni deneyimini zaten zihninde var olan bilgilerle birleştirmek için çaba sarf eder. Kişinin bu yeni bilgi yada deneyimi pasif olarak kabullenmeyip o konu hakkında düşünmesi, düşüncelerini uyarlaması, zihinsel şemasına oturtmaya çalışması yani kısaca bu gelen yeni bilgiyle zihinsel planda çalışması burada önemli olan noktadır. Bu özümsenen şemanın değiştirilmesi olayına yerleştirme denir. Burada özümseme ile yerleştirme arasında geçen süreç denge (equilibration) ile sonuçlanır.
Piaget’e göre kişi olgunlaştıkça bilgileri dengeye ulaşır. Yeni bilgi dengeyi bozabilir. Bu durumda ilgili olay yada durumla ilgili bilginin kişinin anlama bağlamındaki yeri kişi tarafından kavranması kişiyi yeni bir dengeye götürmüş olur.
Öğrenmenin kişisel planda meydana gelen bilgi yapılandırması sonucu meydana geldiğini savunan bu görüşe göre, öğrenme için öğrencinin okul ortamına gelmeden önce kafalarında var olan ve bilimsel düşünceyle çelişen öğrencilerin alternatif fikirlerine karşı iyi dizayn edilmiş uygulamalar sunulmalı ve öğrencilerin anlatılan konuyla ilgili kafalarında var olan kişisel fikir ve teorilerini yeniden yapılandırmaları için yardım edilmelidir. Piaget’e göre bilimsel fikirler, öğrencinin fiziksel sistemlerle karşılıklı ilişkiye girmesiyle yani bir öğretim olmadan, öğrenci tarafından anlaşılabilir. Hatta daha da ileri giderek formal bir öğretimin öğrenmeyi engellediğini ileri sürmüştür (Driver ve Easley, 1987). Yani Howe (1996)’ un söylemiyle Piaget öğretmeni bir odaya, öğrenciyi de başka bir odaya koymuştur.
Piaget’in görüşleri ve çalışmaları kendisini radikal bir yapısalcı (radical constructivist) olarak tanıtan Ernest von Glasersfeld tarafından geliştirilmiştir. Von Glasersfeld’e göre yapısalcılık iki temel esasa dayanır; psikolojik ve epistemolojik. Ona göre bilgi bilmekten ayrılamaz (Treagust ve ark., 1996). Birinci prensip olan psikolojik tabanına göre, bilgi kişinin yapılandırmasının sonucudur. Diğer bir deyişle:
Bilgi pasif bir şekilde alınmaz, aksine kavrayıcı tarafından aktif bir şekilde yapılandırılır (von Glasersfeld, 1989, p.182).
Dolayısıyla fikirlerin çocukların kafalarına tam olarak direk bir şekilde aktarılmaları mümkün değildir. Çocuklar yeni bir öğrenme ve anlam oluşturma olayı ile karşı karşıya kaldıklarında hali hazırda bildikleri en önemli merkezi önem arz eder. Von Gllasersfeld’in ikinci prensibi kavrama olayının adapte edilebilir ve öğrenciye deneyimlerinin uygulanabilir açıklamalarını yapılandırmalarını sağlar şeklinde açıklanabilir (Treagust ve ark., 1996). Von Glasersfeld bilgiyi kesin olmayan fonksiyonel olarak görür, ona göre bilgi kesin değildir. Dolayısıyla dışarıdaki dünya hakkındaki bilgi aslında insan tarafından yapılandırılmış bir bilgidir. Dışarıdaki gerçek yalanlanmıyor ama bu gerçeği bilme şekli kişiden kişiye değişen bir sübjektiflik arz eder (Von Glasersfeld,1990).
Anlamın sosyal planda yapılandırılması
Bu görüşe göre bilgi sosyal ortamda yapılandırılır ve geçerli hale getirilir (Driver ve ark., 1994). Bu yaklaşım Rus psikolog Vygotsky’nin yazılarından etkilenmiştir (Driver, 1989). Bu görüşe göre, bilimsel bilgi kişi olgunlaştıkça doğal olarak gelişmez, aksine bilgi toplumdaki kişiler arasında gelişen ilişkiler sürecinde, toplumun kültürel ve sosyal kurumları arasında aktarılmasıyla bir anlam kazanır:
Bilgi ve anlama, bilimsel anlama da dahil olmak üzere, kişi sosyal olarak bir konuşma veya başka toplum tarafından ortak kabul edilen bir problem yada bir durumla ilgili bir aktivitenin içinde olduğunda yapılandırılır (Driver ve ark., 1994, p.7).
Öğrenme, kişinin toplumdaki daha deneyimli bir fert tarafından konuşma vasıtasıyla yeni bir kültür yada bilgi ile tanıştırılması olayıdır. Dolayısıyla, bu görüşte, öğretmen öğrencinin öğrenmesinde merkezde ve vazgeçilmez bir rol üstlenmiştir (Howe, 1996).
Vygotsky’nin teorisinin temelini teşkil eden ana tema kavramanın gelişmesinde sosyal etkileşimin oynadığı temel roldür. Vygotsky öğrenmenin toplumsal bir olay olduğunu yada bir kültürün paylaşımı olduğunu savunmaktadır. Bu açıdan kişisel bazda öğrenme, sosyal etmenler yoluyla öğrenciye yada öğrenene sunulan değişik düşünme araçlarının kişinin zihinsel yapısının içerisine alınma sürecidir (Rogof, 1990). Öğrenci sadece sosyal etkileşim yoluyla diğerlerinden öğrenmez, daha çok sosyal etkileşim yoluyla elde edilen bilgi kişinin zihinsel yapısının içine dahil edilir (Wertch, 1985). Scott (1996) bu konuya açıklık getirmek için, bu zihinsel yapının içerisine dahil edilme sürecini açıklarken; bunun sadece toplumdan elde edilen bilgi yada kavramların kişiye aktarılması ve kişinin de bunları pasif bir şekilde kabul etmesi anlamına gelmediğini, aksine öğrencinin bu bilgi ve deneyimleri tekrar organize etmesi ve zihinsel şemasında tekrar yapılandırması gerektiğini belirtmektedir.
Vygotsky’ye göre dil, sosyal planda geliştirilmiş anlamların toplumun fertleri arasında paylaşılması için kullanılan bir araçtır. Dolayısıyla dil, kişinin diğerleri ile haberleşip konuşabilmesi ve bir şeyleri paylaşabilmesi için tek araç olduğundan, öğrencinin sosyal anlamda zihninin yapılandırılmasında çok önemli bir rol oynar.
Bu görüşe göre, öğretim öğrenciye şu an yardımsız olarak ulaşabildiği seviyeden daha iyi bir seviyeye yardım ederek ulaşmasını sağlamak şeklinde yapılabilir (Tharp ve Gallimore, 1988). Bu yardım bir destek şeklinde çevresinden yada arkadaşından veya bir büyüğümden gelmiş olabilir. Burada büyüğünden kastedilen şey, öğrencinin ailesi, kendisinden o konuda bilgi ve deneyimiyle daha üstün bir kişi yada arkadaşı veya öğretmenidir. Bu yardımı verecek kişinin yapacağı yardımın özelliği öğrencinin zone of proximal development) ına uygun olmak durumundadır.
Bu görüşte öğrenme, kişinin aktif bir şekilde kendi bilgilerini yapılandıracakları aktif bir süreç olarak görülür. Yani öğrenciler kendi başlarından geçen formal ve formal olmayan deneyimlerini kullanarak kendi kafalarında aktif olarak bilgilerini yapılandırırlar. Burada geçen formal olmayan deneyimlerden kastedilen, kişinin fiziksel ve sosyokültürel çevresinden elde ettiği deneyimlerdir. Öte yandan formal deneyimler ise kişinin okul gibi formal bir ortamda elde ettiği bilgi ve deneyimlerdir. Bazen bu bilgi ve deneyimlerinin içine kültürel inanışlar, alışkanlıklar ve efsanevi yaklaşımlar da görülebilir. Öğrenciler öğretmenin geliştirmek istediği fikirlerden farklı olan alternatif düşüncelerini (alternative conceptions) sınıf ortamına getirirler (Driver, 1983) ve bu düşünceler formal okul öğretimini olumsuz yönde etkilemektedir (Driver, 1986). Fakat bu çoğunlukla öğretmenler tarafından fark edilmez ve öğretimde dikkate alınmazlar (Wood-Robinson, 1994; Treagust ve ark., 1996). Eğer öğretimin anlama ile sonuçlanması isteniyorsa, öğretmenlerin bu fikirlerden haberdar olması ve öğrencilerin bu fikirlerini bilimsel fikirlere dönüştürmelerini sağlamak için gerekli öğretim metotlarını bulup uygulamaları gerekmektedir (Smith ve Anderson, 1986; Stavy, 1991). Bu alternatif fikirlere ilave olarak bazen öğretmenler tarafından uygulanan öğretim metotları veya ders kitaplarındaki bilgi yanlışları da yeni alternatif fikirlerin öğrenci kafasında yer almasına neden olabilir (Longden, 1982). Sonuç olarak yapılan öğretimle bilimsel bilgilere düzeltilmesi beklenen bu alternatif öğrenci fikirleri öğretim sonunda aynen kalabilir. Bu konuda yapılan bir çok çalışmanın olduğunu (Driver ve ark., 1994), ve gerçekten de bu fikirlerin dikkate alınmadan yapılan sıradan bir öğretim metodu ile bu fikirlerin öğretim sonunda da öğrencilerin kafalarında değişmeden kaldığını bir çok araştırıcı rapor etmiştir (Nusbaum ve Novick, 1982; Driver, 1986; Novak, 1988; Driver, 1989)
III. SINIF ORTAMINDA YAPISALCILIK
Bunlardan birincisi ‘kuskusuzluk’tur. Cocuk ve genclerimiz, kendilerine ogretilenler konusunda kuskuya sahip olmadan egitiliyorlar. Dolayisiyla da karsilastiklari bilgileri sorgulama, bunlari zihinsel birer suzgecten gecirme gibi bir aliskanlik edinmiyorlar. Ikna olmaya hazir olduklari alanlarda ve/ya ikna edebilecek beceriye sahip olanlarca herhangi bir ‘dogru’ konusunda hic kuskuya dusmeden ikna ediliyor, bir kismi da bunlari ‘inanc’ haline getirebiliyor. Boylece hem gercek inanc sahibi olabilme imkânlarini yitiriyor, hem de Tanri vergisi meraklarini (kusku) ve onun turevi olan yaraticiliklarini kaybediyorlar. Gercekte ise, kendilerine ogretilenlerin dogruluklari /matematik ve fizik dahil- gorecelidir. Bunun sorumlusu ogretmenler degildir, cunku onlar da oyle egitilmislerdir. Hattâ toplumun buyuk cogunlugu da zamanla kuskusuzlasmis, yalniz okulda ogrendikleri konusunda degil, tum kaynaklardan akan bilgileri sorgulama, suzgecten gecirme ozelliklerini neredeyse yitirmislerdir. Bu basit gorunumlu olgunun cok sayidaki olumsuz sonucundan birisi muthistir: Bilim ile iliskisini kesmis bir toplum! Cunku bilim, sistematik kuskulanmanin bir baska adidir denilebilir. Tum kesif ve icatlarin altinda ‘kusku’ vardir. Toplumumuzdaki yaygin bulus antipatisinin altinda muhtemelen bu kuskusuzluk illeti yatmaktadir. Bu sorun cozulebilir mi? Evet ve hayir. Farkina varilir, kabul edilir ve cozum aranirsa evet. Uzunca suredir bu illetle yasayan ben dahil cok sayida kisinin buna cozum uretebileceginden eminim. ‘Biz zaten oyle yapiyoruz’, ‘buncasikintinin icinde kala kala kusku mu sorundur’.. ve benzeri kaliplardan kendimizi
kurtaramaz isek hayir.
