Tarihsel Resim
Tarihsel resim, belli tarihsel olayların belli zamanlarda belli kişilerce görsel tasviridir. Resimler her zaman tarihsel gerçeği yansıtmayabilir. Ancak, resimsel kanıt ile öğrencinin görsel belleği gelişir ve tarihsel olayları hayal etmesi daha da kolaylaşır (Ata, 2002: 126).
Burke (2003:13)’ye göre; resimler ve
diğer imgeler gelecek nesillere, geçmiş
kültürlerin yazıya dökülmemiş
deneyimlerini ya da bilgilerini paylaşma olanağı sağlar. Bunlar, belki bilip daha önce o kadar ciddiye almadığımız şeyleri önümüze koyarlar. Kısacası geçmişi daha canlı bir şekilde “hayalimizde canlandırmamızı” sağlarlar.
Tarihsel bir kanıt niteliğine sahip resim ya da fotoğrafların ders içinde çözümlemeye çalışılması beklenmedik biçimde öğretim ve eğitim kazancı sağlayabilir. Ancak, tarihsel görsel malzeme içinde değerlendirilebilecek resim (minyatür, gravür, yağlıboya vs.) ve fotoğrafların öğretme-öğrenme sürecine dahil edilmeden önce seçiminde Safran ve Köksal’ın yazılı kanıtla ilgili kriterleri dikkate alınabilir (Safran ve Köksal, 1996):
• Kanıt içeriği tarih öğretimine uygun mudur?
• Kanıt, konu yada üniteye uygun mudur?
• Kanıtla ilgili sorulabilecek sorulara cevap verilebilir mi?
• Kanıt, önceden işlenmiş konulara atıf yapılmasına imkan tanıyor mu?
• Kanıtın içeriği, öğrencide merak, ilgi, heyecan uyandırabilecek biçim ve anlam zenginliğine sahip mi?
• Kanıt, öğrencinin yaş ve gelişimine uygun mudur?
• Eğer uygun olmayan bir yönü ortaya çıkarsa o şekilde kullanılmamalıdır.
Öğretme - öğrenme sürecinde kullanılan öğretim materyalinin kullanım şekli de bu sürecin sonrasında hatırlama yüzdesini etkilemektedir.
Öğrenme sürecindeki öğretim materyali ile öğrencinin etkileşimi ne kadar fazla olursa, öğrenme o kadar kalıcı olmaktadır. Görsel sembollerin dikkat çekeceği, öğretme-öğrenme yaşantısına renk katacağı birer gerçektir. Bununla beraber, bir grafik, bir şema, bir resim-fotoğraf, bir harita üzerinde örnek olay çalışmasındaki gibi etkinlik yaşanması, katılım ve deneyim etkinliklerine girdiği için materyal sadece göze hitap etmekle kalmaz, öğrenci etkileşimi yüksek olacağından öğrenme %80’e çıkabilir.
Jon Nichol’un, tarihsel bir resmin çeşitli sorularla çözümlenmesi adeta sınıf ortamında resim üzerinde bir örnek olay çalışması niteliğindedir. Buna göre Nichol (1996: 72)’de yer alan kriterleri göz önüne alarak, Barbaros ile Kanunî Sultan Süleyman’ın görüşmesini konu alan minyatürü şöyle çözümlemek mümkün olabilir:
Resim (Minyatür) 1: Kanuni’nin Barbaros’u kabulü
SORU TİPİ AÇIKLAMA
1. Veri anımsama sorusu: Öğrencinin olayları kullanıma sokmaksızın hatırlamasını gerektirir. Örnek: Cezayir Osmanlı’ya ne zaman katıldı?
2. Adlandırma sorusu: Öğrenciden tarihsel olayla nasıl bir bağlantı kurduğunu göstermeksizin bir şeyin adını söylemesi istenir. Örnek: Resimdeki adamların kafasındaki giydikleri şey nedir?
3. Gözlem sorusu: Öğrencilerden olayla ilgili bilgileriyle bağlantı kurmaksızın bir şeyi tanımlamaları istenir. Örnek: Kim resimde ne olduğunu açıklayabilir?
4. Mantık sorusu: Öğrencilerden bir şeyi açıklamaları istenir. Örnek: Resim, Cezayir’in Osmanlı’ya katılışı ile ilgili bize ne anlatıyor?
5. Kuramsal soru: Öğrencilerden olayın nasıl gelişmiş olabileceğini veya ona neyin sebebiyet vereceğini düşünmesini isteyiniz. Örnek: Barbaros ile Kanunî’nin görüşmesinden sonra ne olmuş olabilir?
6. Duyuşsal soru: Öğrencinin kanıtla bizzat ilgilenmesi istenir. Örnek: Eğer Kanunî’nin yanında oturan yeniçeri sen olsaydın ne hissederdin?
7. Hipotez oluşturma sorusu: Öğrencinin olası sebep ve sonuçlar hakkında kuramsal olarak düşünmesini sağlamak için sorulur. Örnek: Barbaros’u Kanunî ile görüşmeye iten sebep neydi?
8. Problem çözme sorusu: Öğrencinin kanıtı değerlendirmesi için sorulur. Örnek: Resim, Cezayir’in Osmanlı’ya katıldığına dair ne gibi bir kanıt içeriyor?
9. Kanıtı sorgulama sorusu: Olayın gerçekliğini görmek için sorulan sorulardır. Örnek: Bu resim (minyatür) ne derece güvenilir bir kaynaktır?
10. Sentez sorusu: Soru sürecini bir araya toplayan ve problemin çözümüne imkan veren sorulardır. Örnek: Barbaros’un yanındaki askerin bakış açısı ile Barbaros-Kanunî görüşmesinin bir hikayesini yazınız.
11. Kontrol sorusu: Öğrenmeden ziyade öğrencilerin davranışlarını düzenlemeye yönelik sorulardır. Örnek: Lütfen dinleyelim arkadaşlar.
12. Kapalı soru: Çoğunlukla tek bir yanıt ile sınırlandırılmayan ve öğretmenin düşüncesini yakalamaya yönelik sorulardır. Örnek: Cezayir’in Osmanlı’ya katılması hakkında bilgi veriniz. (Gelenekçi bir öğretmen yaklaşımı!)
Yukarıda çeşitli zihinsel düzeyler dikkate
alınarak sorulması teklif edilen sorulara
yenilerini de eklemek mümkündür. Bu
minyatürde olduğu gibi, başka sorularla bu
gibi özel durumu belgeleyen
görüntülerden, öğrencilerin daha genel
değerlendirmelere ulaşmaları sağlanabilir.
Örneğin; Kanuni Sultan Süleyman,
resimde diğer kişilerden neden daha
büyük resmedilmiştir? Barbaros Hayrettin
Paşa, Kanuni’nin karşısında neden el-
pençe divan durmaktadır? gibi... Bu
sorulara öğrenciler tarafından verilecek
cevaplardan yola çıkarak, Osmanlı’da
protokol kuralları ya da padişahın önemli
bir dış temsilciyi -ki Barbaros burada
başka bir devletin başkanı olarak, Osmanlı
devletine katılma durumunda
bulunmaktadır- kabul töreninin nasıl olabileceğine yönelik konuya bir giriş yapma fırsatını yakalamak mümkün olabilir.
Dance (1971: 60)’a göre, her resmin (genel anlamda görsel materyalin) öğretme-öğrenme sürecinde kullanılması birçok problemlere yol açabilir. Öğrencilerin olgunluk dereceleri göz önüne alınarak dönemin orijinal resimleri mi, yoksa onların modern stilde yeniden düzenlenmiş şekilleri mi tercih edilmelidir? Bir yandan, eski, özellikle ortaçağa ait tasvir ve resimlerin çoğu, çocuklarda saygı duygusu uyandıracak yerde, onlara gülünç gelebilir. Öte yandan yeniden modern stilde düzenlenen resimler de tarihsel gerçeklerden ziyade sanatçının hayal gücünü yansıtır. Bu durumda öğretmenin kendi muhakemesine dayanarak orta “haddi” bulabileceğini söylemek, belki en doğrusudur.
Minyatürler: Resimsel kanıt olarak nitelendirebileceğimiz tarihsel olay, kişi veya yer tasvirlerinin Türk tarihi ve kültüründe en önemli örnekleri minyatürler ve gravürlerdir.
Türk devlet geleneği içinde yer alan, İslam dininin iktidara hakim olan yorumu, birebir tasvir yapılmasının yasak olmasından dolayı, resimden üçüncü boyut olan derinliğin çıkarılarak yeni bir tarzın gelişmesine sebep olmuştur. Bunlar minyatürlerdir.
TDK’nın sözlüğüne göre minyatür; çoğunlukla eski yazma kitaplarda görülen, ışık,gölge ve hacim duygusu yansıtmayan, küçük, renkli resim sanatıdır (TDK Türkçe Sözlük, 1998:1568).
Atasoy (2003), Osmanlılarda, özellikle
Kanuni Sultan Süleyman dönemi minyatür
sanatına dikkat çekmiş, bu dönemde, tarihi
olayları saptama anlayışının
“şehnâmecilik” adıyla resmi bir görev halini almaya başladığını belirtmiştir. Bu anlayış içinde, tarihi olaylar, yazma olarak kayda geçirilirken, bir yandan da resimlenmiştir. İmparatorluğun doğu ve batısındaki savaşlar, fetihler ve seferler, tahta geçişler, yabancı elçilerin kabulü, bayram kutlamaları gibi önemli olayların yanı sıra, bazen sultanın yalnızca tek bir seferi de ele alınmıştır. Bu tür eserlerin en önemlilerinden birisi de Arifî’nin Süleymannâme’sidir (TKSM, H.1608). Kitap, 1543 Macaristan kuşatmasını, Nice’in fethini ve deniz seferlerini konu almaktadır. Daha sonraki padişahlar döneminde de bu bağlamda pek çok esere rastlamak mümkündür. Tarih-i Sultan Bayezid’te (TKSM, R. 1272)II. Bayezid döneminin deniz seferlerini anlatırken, Matrakçı Nasuh’un minyatürleri ise
figürsüz, topografik birer manzara niteliği taşımış, böylelikle dönemin coğrafyasına atıfta bulunmuştur.
Zamanla, minyatürlerin yüzeyleri, çoğu kez ana konuyu izlemeyi güçleştiren süslemeci motiflerle doldurulmuştur. Ancak, tarihi olayların minyatürlerle yansıtılması konusundaki titiz yaklaşımın gelişmesiyle bu özellik, giderek erimiştir. Tarihi olayları gerçekçi bir tavırla saptama anlayışı, artık Türk minyatür sanatının bir değişmezi olarak gelenek haline gelmiştir. Kanuni döneminde başlayan tarihi konuların işlenmesi ve şehnâmecilik’e bağlanıp, minyatürün, devletin resmi tarihini belgeleme niteliği alması, klasik döneminde Türk minyatürüne ana karakterini kazandıracak tarihi konulu minyatürlerin Osmanlı ordusunun seferlerini, padişahın tahta çıkışını, saray içinde ve dışında düzenlenen gösteri ve şenlikler gibi olayları da konu almasına yol açmıştır. Örneğin, Kanuni’nin son yıllarında 1558’de yazımına başlanan Sefer-i Zigetvar (TKSM, H.1339) adlı eserde Zigetvar seferi ve II. Selim’in tahta çıkışını izleyen yıllar konu edilmiştir. Sultan II. Selim’i tahtında oturmuş, önünde iki büklüm eğilmiş Avusturya elçisini huzuruna kabul ederken gösteren resim, eserdeki ilginç minyatürlerden biridir. III. Murad döneminde hazırlanan Hünernâme’de (TKSM, H.1523/4)ise kronolojik bir sırayla Selçuklu ve Osmanlı sultanlarının tahta çıkışları ile her birinin saltanat yıllarında geçen önemli tarihi olaylar anlatılarak resimlenmiştir (Atasoy ,2003:1).
Ata (2002: 129)’ya göre minyatürler; Osmanlı tarihine, saray hayatına, muharebe ve muhasara sahnelerine, şehir
ve kale manzaralarına ilişkin içerdiği konularıyla, sanatçının, gerçek olayları realist görüş ile anlatma niyetinden dolayı tarih öğretiminde kullanılabilecek zengin görsel malzeme sunmaktadır.
İşte Türk minyatürlerinin bu realist
yapısı, onların tarih eğitiminde
kullanılmasını kolaylaştırmaktadır.
Minyatürlere çeşitli tarih ders kitaplarında bir çeşni olarak rastlamakla birlikte, gerek baskının kalitesizliği ve gerekse tarih öğretmeninin bu konudaki yetersiz donanımı, minyatürlerin tarih öğretiminde etkili bir şekilde kullanılmasını engellemektedir.
Gravürler: Osmanlı’nın özellikle son dönemlerinde, Avrupalı seyyahların çabalarıyla oluşmuştur. Taş, bakır, tahta veya çelik üzerine çizim suretiyle yapılan gravürler, eski İstanbul sokakları, çarşıları, mesire yerleri ile ilgili görüntüler sunarlar.
Tarih öğretiminde gravürler, tıpkı fotoğrafta olduğu gibi değişim ve süreklilik bağlamında ele alınarak, eski İstanbul ile bugünkü İstanbul, eski çarşılar, eski esnaf, eskiden halkın yaşayışı, giyinişi, davranışı ile bugünkü arasındaki farkları göstermek amacıyla kullanılabilir.
Gravürler de bu yönleriyle çocuklarda tarih, kültür ve doğa bilincinin oluşmasında (Ata, 2002: 130) etkili olabilirler.
Tarihsel Fotoğraf
Tarihsel malzeme içerisinde
değerlendirilebilecek bu malzemelerden fotoğraf, gerçeğe yakın olması sebebi ile öğretimde tarihsel kanıt olarak sunulabilir.
Çizgen (1992: 15-68)’e göre sanat, tarihsel sürecin ürünüdür. Fotoğraf ise toplumun belleği, dünyamızda olup bitenin izi, yalnız geçmişin mirası değil, yarının rehberidir. Bu yaklaşımdan hareketle, tüm sanat eserlerinin tarihsel birer belge olduğu, kestiriminde bulunabiliriz. Bu da gerçeğe en yakın sanat dalı olarak nitelenen fotoğrafın tarihsel bir belge olarak durumunu güçlendirmektedir.
Belgesel fotoğraf olarak adlandırılan, belli bir yorum taşımayan fotokopi kıvamındaki bir durumu aktaran çalışmalar (Çizgen, 1992: 40) tarih öğretiminde rahatlıkla kullanılabilecek araçlardır. Çünkü, fotoğraflar değişim ve süreklilik kavramlarının çocuklarla daha iyi kavranılması için birer fırsattır. Örneğin, bir şehrin geçmiş zaman fotoğrafları ile bugünkü fotoğraflarından hareketle şehirdeki tarihsel süreç içindeki değişimi en güzel biçimde anlatabiliriz.
Fotoğrafın tarih öğretiminde
kullanılmasına yönelik en pratik model Felton ve Allen’in geliştirdiğidir. Buna göre (Ata, 2002: 134):
1. Fotoğrafı sunma: Öğrenciye tarihsel bağlamında fotoğrafın kapsamı söylenir.
2. Anahtar soruyla yöneltme: Bu
resimdeki insanlar ne yapıyor?
3. Öğrencilerden kişileri ve nesneleri tanımlamaları isteme: Öğrenciler resimde gördükleri her şeyi listeler.
4. Öğrencilere fotoğrafta gördüklerini betimletme: Bu kimseler nasıl giyinmiş?
5. Öğrenciye çıkarım yapmaya yönelik
sorular sorma: Bu fotoğraf adamların çalıştığı yerlerle ilgili ne gibi ipuçları vermektedir?
6. Öğrencilerden hipotezini değiştirme, doğrulama ve atma ihtiyaçlarının olup olmadığını sorma: Öğrenciler hipotezlerini değiştirecek gözlemlerde bulunurlar.
7. Hipotezi desteklemede ders kitabı veya diğer materyalleri kullanma:
Öğrenciler fotoğrafın anlattıklarını diğer materyaller ile desteklerler.
8. Düşünmeyi gözden geçirme: Birlikte
sorular ve düşünme becerileri üzerine
odaklanır.
Bu teknikler kullanılmadan önce
konuya uygun mesajları olan fotoğraflar
seçilmelidir. Çocukların sosyal
çevrelerindeki tarihsel eserleri daha iyi tanımaları üzerinde duran Uluçay (1958: 7), öğrencilere;
• Resim, fotoğraf, elbise, folklor, vs. toplatılmasını,
• Tarihsel olayların tasvirini yapan resimlerin, kartpostalların listelerinin çıkartılmasını,
• Endüstrinin gelişmesi, arazinin genişleme ve daralmasını, nüfusun artışını gösterir harita, grafik (resim) ve tabloların yaptırılmasını savunmaktadır.
Resim, minyatür, gravür ve fotoğrafın öğretim ortamında kullanımından sonra da gerekli zamanlarda tekrar tekrar başvurulabilmesi için muhafazası gerekli görülmektedir. Moffatt (1957: 52)’a göre :
“Resimler (fotoğraflar) değişik
büyüklükteki bir kağıt üzerine yapıştırılıp,
konu ve alfabe sırasına göre dosyalar
içinde dosya dolabında muhafaza
edilmelidir. Eğer herhangi bir sebeple
resimler (fotoğraflar) kartona
yapıştırılamıyorsa bunlar dosyadan büyük zarflar içinde muhafaza edilir. Resim koleksiyonu zaman zaman gözden geçirilip elenmelidir. Bu koleksiyon okul ve şehir kitaplıkları dosyalarından temin edilecek resimlerle zenginleştirilmelidir.”
Ancak hemen belirtmek gerekir ki, bir sanat eseri, içinde doğduğu fiziksel ve sosyal çevre, yaratan ırk, onun yaradılışına tanık olan tarihsel an (Modiano içinde Ak, 1991:
gibi birçok unsuru barındırsa da değerlendirirken, onun sunuluşundaki estetiksel yaklaşım ve felsefeyi her zaman göz önünde bulundurmak gerekir. Çünkü insanın, üretim sürecine katıldığı her üründe kendi yaşantısından izler bıraktığı bir gerçektir.
Haritalar
Sosyal bilim derslerinden özellikle coğrafya ve tarih öğretimlerinin vazgeçemediği temel öğretim materyali haritalardır. Görsel sembollere ve çizimlere dayanan haritalar, özellikle yer bildirmelerinde en etkili araçtır. Ancak, bugün okullarımızda hem sayı bakımından, hem de nitelik bakımından yeterli haritaların bulunduğunu söylemek zordur.
M.E.B. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığının Sosyal Bilgiler ve sosyal bilimler derslerinde kullanılan tarihsel haritaların durumu ile ilgili yaptırdığı araştırmada şu sonuçlara varılmıştır:
“Sosyal bilimler derslerinde kullanılan araçların, kullanılır durumda olanların yüzdesi yeterli düzeyde değildir. Buna karşın kısmen kullanılabilir durumda olanların yüzdesi yüksektir. Kullanılır durumda olmayanların yüzdesi %14 gibi standardın üzerinde bir rakam olması dikkat çekicidir (Eğitim Öğretim Ekipmanları Envanteri: 52-53)”.
Aynı şekilde Sosyal Bilgiler derslerindeki haritaların %72’si kullanılır düzeyde, %18 kısmen kullanılır ve %10’u ise kullanılmaz düzeydedir. Sosyal Bilgiler dersi haritalarının hem türleri az, hem de kullanılabilirlik düzeyleri düşüktür (Eğitim Öğretim Ekipmanları Envanteri: 64-65).
Okullardaki sayısı bakımından bu durumda olan duvar haritaları nitelik bakımından da pek çok eksikliğe sahiptir.
Tarih Haritaları: Tarih öğretiminin belki de en sık kullanılan aracı tarih harital arıdır.
Herder, “coğrafya tarihin esasıdır, tarih ise devirlerle milletlerin hareket halindeki coğrafyasından başka bir şey değildir” demiştir (Baymur, 1949: 63).
Tabii bu bakış açısıdır. Ancak tarihin coğrafî bir mekanda meydana gelmiş olması, tarihi zaten coğrafyaya bağlamıştır. Bu yüzden öğretmenlerimiz bir tarih haritası bulamazlarsa, coğrafi bölgeler arasında sıkı bir ilişki olduğunu bilirler (Dance, 1971: 62).
Tarih haritası çizimlerinin coğrafyacılar ve tarihçilerin ilgisini çekmemesi bu alana yönelik ilgisizliği beraberinde getirmiştir. Bütün çağları kapsayan tarihimiz üzerinde özellikle devlet sınırları, mülki
bölümlendirmeler gibi konuların, nasıl ele alınacağı hakkındaki görüş birliği henüz sağlanamamış; son çağların devletler arası hukuk kuralları, eğitim ve öğretim zaruretiyle çizilen daha önceki çağların tarih haritalarına uygulandığından, ve bu durum, kaynak niteliğinde olan ve her bakımdan örnek kabul edilmek istenen haritalara da yansıdığından, bilimsel güven bir türlü kurulamamıştır (Dağtekin,1977: 7).
Oysa, tarih haritaları, tarihle ilgili yorumlarımızda bize yardımcı olduğu gibi bazı soyut kavramları öğrencinin anlamasında faydalıdır. Bu yüzden tarih sınıflarında önemli, belli başlı haritalar, mesela bir Dünya haritası, Türkiye haritası, Türk Dünyası haritası vb. haritalar sürekli bulunmalıdırlar. Böyle bir ortamda ders yapan çocuk belki farkına varmadan tarih eğitimi almış olacaktır (Köstüklü, 1998: 116).
Bugün, tarih haritalarının ya çok karışık ifadelerle dolu olması, ya da çok fazla bilginin bir harita üzerinde verilmeye çalışılması, bu araçların fonksiyonlarını yerine getirmelerini engellemektedir. En az üç haritaya aktarılması gereken bilginin zarurî sebeplerle (bunlar genelde maddi sebeplerdir.) bir haritaya yerleştirildiği görülmektedir. Bu durum, özellikle okul haritaları ve atlaslarında eğitime elverişli olmayan bir görünüm yaratmaktadır. Gerçi, iki tarih arasındaki olayları gösteren bir haritada, değişen hudutları ve bu iki tarih arasındaki yılları göstermek mümkün olabilir ise de bu haritada, kültürel kurumlarla, iktisadî ve beşerî bilgi ve hareketleri, askerî harekatı işaret ve oklarla göstermek büyük karışıklıklara sebep olabileceği gibi, ilgisizliğe ve
yararın en az düzeye inmesine sebep olabiliyor (Dağtekin, 1977: 11).
Meşhur, “Türklerin Anayurdu ve Göçler” haritasında olduğu gibi, hava yolları ağını andıran, bilimsel gerçeklerden uzak ve birçok bilgiyi aynı anda verme çabasının ürünü bu tarz tarih haritalarının (Safran, 1994:
öğretimi nasıl etkileyebileceği açıktır.
Tarih haritaları hazırlanırken, her çeşit tarihsel olayların incelenmesi sırasında, konunun kavranmasına, yormadan (öğretime) en yüksek derecede hizmet imkanı sunması gerektiğinden, bu ön bilgi içinde yerleşme yerlerinin önemine bilhassa temas edilebilmelidir. Bir yerleşme yerinin kurulması, büyümesi, yer değiştirmesi, tahribi veya yok olması, kronolojik bakımdan çağları ve olayları açıklanamayacağından, bu hayatiyetin özel işaretlerle gösterilmesine önem vermek, üzerinde önemle durmak gerekir (Dağtekin, 1977: 9).
Genelde göze hitabeden araçlarla yapılacak öğretimde uyulması faydalı teknik prensipleri, tarih haritalarından da azamî fayda sağlamak amacıyla göz önüne alabiliriz. Buna göre (Bassing, 1955: 117).
• Araçlardan faydalanmada takip edilecek yol iyi planlanmalı,
• Öğrencileri daha önceden hazırlamalı,
• Konu önceden tespit edilmeli ve araç konuya uygun olmalı,
• Araca gerekli durumlarda başvurmalı,
• Araçtan yeterince faydalanmalı,
• Araca karşı öğrencilerin aktif bir tepki göstermesi sağlanmalı,
• Bütün sınıfın görebileceği şekilde kullanılmalıdır.
Görsel materyaller içinde yer alan haritaları sadece ilgi aracı olmaktan çok çeşitli tekniklerle kullandığımız zaman, daha fazla fayda elde edebiliriz. Bunlar;
• Dilsiz haritalar üzerinde öğrenci çalışmaları yaptırmak,
• Gerektiği ve uygun harita bulunmadığı zaman tahtaya ilgili haritayı çizmek,
• Öğrencilere belli konularla ilgili kopya haritaların çizimini ödev olarak vermek,
• Öğrenci merkezli etkinliklerle haritadan faydalanmak,
• Asetata fotokopi yapılan tarih haritalarını tepegözde kullanmak,
• Haritayı belli çizim ve işaretlemeleri ile birden fazla asetata çizmek, asetatların üst üste gelmesiyle, tarih haritasının tamamının oluşmasını sağlamak,
• Belli olayları ya da belli noktaları açıklayan haritaların çizimini öğrencilere ödev olarak vermek. (Milli Mücadelede, sadece Yunanlıların işgallerini gösteren bir Türkiye haritası çizimi gibi.)
• Karışık bir haritadan belli bir konuya ait bilgileri, öğrencinin kendi eliyle yaptığı haritaya naklettirmek. (Örneğin, İzmir Ege Lisesi
Öğrencilerinin Güneydoğu Akdeniz projesi (SEMEP) kapsamında hazırladıkları “Akdeniz Diyeti ve Zeytinyağı” adlı çalışmada, elimizdeki verilere göre zeytinyağı kültürünün yayılışıyla ilgili bir tarih haritası oluşturma gayretleri , bu konuya açıklık getirici durumdadır.
• Haritadaki işaretleri, kelimelerle ifade ettirmek,
• İncelenen haritanın birçok yönünü anlatan kompozisyonlar yazdırmak, şeklinde sıralanabilir.
Tarih haritalarının, tarih öğretiminde öğrenci erişisi üzerinde beklenen etkiyi gösterebilmesinin en kolay yollarından birinin, onlara tarih haritası çizdirmek olduğu unutulmamalıdır. Moffatt’a (1957: 79) göre öğrencilere harita yaptırılırken şunlara dikkat edilmelidir :
1) İlk önce kurşun kalemle çizmek ve sonradan mürekkeple üzerinden geçmek doğru olur.
2) Basitlik, temizlik ve doğruluk en önemli noktalardır.
3) Yazılar kitap harfi ile ve doğru olarak yazılmalıdır.
4) Haritada kullanılacak tam istenilen rengi elde edebilmek için boyaları ilk önce başka bir kağıtta denemek gerekir.
5) Haritanın ismi üst kısma, orta yere ve gerekli bir şekilde kitap harfleri ile yazılmalıdır.
6) Her haritanın özel işaretleri sol alt köşede olmalıdır.
7) Haritaya başlayan her öğrenci kendi adını, yaptığı haritanın sağ alt köşesine yazmalıdır.
SONUÇ
Milli Eğitim Bakanlığı, taslak halinde olan Sosyal Bilgiler müfredat programında, eğitim araç ve gereçleriyle ilgili bölümde; “Tarihsel tablolar, resimler, kartpostallar incelenip, bunlarla konular somutlaştırılır. Resimler, ünite köşelerinde veya okulun çeşitli yerlerinde sergilenir ve gelecek yıllardan da kullanılabilecek albüm haline getirilir” demektedir. Ancak nasıl kullanılacağına dair hiçbir plan örneği sunulmamıştır. Bugün Sosyal Bilgiler dersi tarih konularının öğretiminde önerilen tarih haritalarının konulara göre bile yetersiz olduğu ortadadır. İlgili tarih haritaları ekte sunulmuştur.
Tarih öğretiminde görsel malzeme
olarak nitelenebilecek resim (gravür,
minyatür, yağlı boya vs.), fotoğraf, grafik,
şekil, şema ve haritaların derslerde sadece
bir görüntü olarak kullanılmasının belki
çocuğun ilgisini ve dikkatini derse
çekmekte faydası açıktır. Ancak, örnek
olay çalışması tarzında resim ve fotoğraf
çözümlemeleri, grafik, şema, çizelge ve
harita okumalar, bu öğrenme süreci
sonundaki hatırlanma oranlarını
yükseltebilir.
Görsel sembol olarak adlandırılan grafik, çizelge, şema, haritaların öğrencilerin anlayabileceği ölçüde basit, konuya en iyi hizmeti edecek şekilde
albenili, bilgileri bilimsel ve belli metotlar kullanılarak hazırlanması durumunda tarih öğretimine olumlu etki yapacağı kuşkusuzdur. Ancak yine de hiçbir araç ya da yöntemin tek başına yetmeyeceği, tüm araç ve yöntemlerin gerekli yerlerde, gerekli şekil ve ölçüde kombine bir düzen içerisinde öğretilmesinin en iyi yol olduğu unutulmamalıdır.
KAYNAKLAR
Ata, B., 2002, “Müzelerle ve Tarihi Mekanlarla Tarih Öğretimi: Tarih Öğretmenlerinin Müze Eğitimine İlişkin Görüşleri”, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Atasoy, N., Geleneksel Türk Sanatları Minyatür Sanatı,
www.istanbul.edu.tr/ Bolumler/ yaba ncidil/minyatur.htm. (31.07.2003)
Baymur, F., 1941, “Tarih Öğretim”, Ankara.
Bossing, N., 1955, “Orta Dereceli Okullarda Öğretim II”, Çev: SARI, N., İstanbul: Maarif Basımevi.
Burke, P., 2003, “Afişten heykele Minyatürden Fotoğrafa Görgü Tanıkları”, İstanbul: Kitapyayınevi.
Çilenti, K., 1991, “Eğitim Teknolojisi ve Öğretim”, Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Çizgen, G., 1992, “Fotoğrafın Yapısı ve Kimliği Üzerine Denemeler”, İstanbul: Ataol Yayınları.
