Uzman Öğretmenlik Kısa Konu Özet

REHBERLİK:

İhtiyaçlar Mayısta belirlenir, Eylülde komisyona sunulur. Uzman Öğretmenlik Kısa Konu Özet

Haziranda bir sonraki yılın planı yapılır.

Kasımda risk haritası çıkarılır (Kasımda risk başkadır.)

Sınıf Rehberlik Planı Ekimin 2. Haftası idareye teslim edilir.

Rehberlik toplantısı kurul toplantısından en geç 1 ay sonra yapılmalıdır.

RPD İl Yürütme Kom.: Eylül ve Haziranda 2 defa toplanır.

Rehberlik Hizmetleri Yürütme Komisyonu ve Okul Psikososyal Destek Ekipleri yılda 3 defa toplanır.

 

Rehberlik hedefleri:

Genel: MEB belirler Uzman Öğretmenlik Kısa Konu Özet

Yerel: RPD İl Yürütme Komisyonu belirler

Özel: Eğitim kurumları belirler.

 

HİZMETLER MODELİ:

Yerleştir BOBİP c Uzman Öğretmenlik Kısa Konu Özet

Yerleştirme

Bilgi verme

Oryantasyon

Bireyi tanıma

İzleme

Psikolojik danışmanlık

 

SÜREÇ MODELİ:

PsiKoM Uzman Öğretmenlik Kısa Konu Özet

Psikolojik danışma

Koordinasyon

Müşavirlik

 

KAPSAMLI PDR PROGRAMLARI:

Uzman Öğretmenlik Kısa Konu Özet

Bireysel planlama

Rehberlik müfredatı

Sistem desteği

Müdahale hizmetleri

 

Buluş: Bruner

Sunuş: Ausubel

 

Merkezler: aynı konunun farklı yollarla öğrenilmesi (ilgi ve öğrenme)

İstasyonlar: aynı konunun farklı alt bölümlerinin öğretilmesi /Farklı hazırbulunuşluk düzeyine göre farklı aktivite (hangi istasyona gidileceği öğretmen ve öğrenci tarafından belirlenebilir)

Karmaşık öğretim: her türlü zeka, malzeme, içerik vs. /küçük grup etkinliği

Katlı öğretim: ön öğrenmesi düşük, orta, yüksek öğrenciler / Bloom taksonomisi

Giriş noktaları: aynı anda farklı giriş noktaları /Gardner çoklu zeka

Yörünge çalışmaları: proje yönteminin bireysel hali, süresi 3-6 hafta

Öğrenme ajandaları: 2 haftalık görevler /amaç derse destek olmak

Öğrenci sözleşmeleri: öğretmen ve öğrenci arasında yapılan söz.

Grup araştırmaları: sınıf ilgi alanlarına göre gruplara ayrılır / öğretmen rehberlik eder.

 

İÇTEN DIŞA DOĞRU SIRALANIŞ:

Uzman Öğretmenlik Kısa Konu Özet

Troposfer (atmosfer gazlarının bulunduğu katman, atmosfer varsa yağmur, rüzgar vs. var.

Stratosfer (streç film gibi sera gazları sarmış dünyanın etrafını)

Mezosfer ( göktaşlarını meze gibi eziyor)

Termosfer (iyonosfer) (çok sıcak, termometreden hatırla)

Ekzosfer (egzoz dışarı atıyor, en dış katman)

DİNLEME:

Takdir edici: keyif

Kapsamlı: öğrenmeye ve bilgiyi hatırlamaya dönük

Kritik değerlendiren: değerlendirme

Edilgin: sözlü geri bildirim yok

Empatik: yoğun dinleme

Yargısız eleştirel: açık bir zihinle

Derinlemesine: söylemediklerini de çıkarma

Çözümleyici: aynen tekrar değil, duyguyu anlamak

Etkin: duygulara anlam katmaya

Dikkatle dinlemek: takip etme

Katılımcı: kişinin konuşmaya katılması

Vurgulu: duyguları anlamaya odaklan

 

DİJİTAL YETERLİK:

Uzman Öğretmenlik Kısa Konu Özet

Dijitalleşme: hizmetlerin çevrimiçi ve uzaktan yapılması. Örn: bankacılık işlemleri (çevrimiçi)

Dijitalleştirme: içeriklerin dijital ortama aktarımı (aktarma)

Dijital yetkinlik: eleştirmeye, karar vermeye yetkili kullanım (yetki)

Dijital yeterlilik: özel bilgi veya ehliyet (ne öğrenmeliyiz, ne öğretmeliyiz)

Dijital beceri: sorun çözmek için BİT kullanımı (sorun)

Dijital dönüşüm: iyileştirmeyi ve geliştirmeyi amaçlayan süreç ( e devlet)

Dijital vatandaşlık: etkin, güvenli, sorumlu katılım (davranış normları)

Dijital okuryazarlık: çalışmak, öğrenmek ve eğlenmek için kullanmak (ders, ödev, oyun)

 

NovAK: KAvram haritası

ToNİ: ZihİN Haritaları

GoWin: V Diyagramları

 

GARDNER GELECEK İÇİN 5 ZİHİN

ESSAY veya AYSES

Alan bilgisinde zihin,

Sentezleyen zih.

Yaratıcı zih.

Saygı duyan zih.

Etik zih.

 

FRYER 21. YY. BECERİLERİ

PaTaTeS Ye

Eleştirel düşünme

Problem çözme

Takım çalışması

Teknoloji okuryazarlığı

Sürekli öğrenme ve gelişim

Yenilikçilik

 

KAPSAYICI OKULUN GENEL ÖZELLİKLERİ

FOBiLİ

Liderlik

Bireysel farklılıklar

Okul kültürü

Farklılaştırılmış öğretim

İlkeler

 

AYRIMCILIK TÜRLERİ

SECDE

Etnik köken ayrımcılığı

Dini inanç a.

Cinsiyet a.

Sosyo- ekonomik düzey

Engellilik ve özel gereksinimleri

 

BEŞ ANA BİLEŞEN:

BAY DiGi

İleri teknoloji ve inovasyon

Dijital dönüşüm ve sanayi hamlesi

Girişimcilik

Beşeri sermaye

Altyapı

 

PATENTİN DÖRT ÖZELLİĞİ

Yeni Buluş Sanayide Korundu

Yenilik

Buluş basamağı

Sanayiye uygulanabilirlik

Koruma süresi

 

BLOOMUN TAKSONOMİSİ

HaKa Uy SEN De

Hatırlama

Kavrama

Uygulama

Analiz

Sentez

Değerlendirme

 

KAPSAYICI EĞİTİMİN TEMEL KAVRAMLARI

HAKÇA

Hak

Adalet

Katılım

Çeşitlilik

Aidiyet

 

KAPSAYICI EĞİTİM:

Mikro: sınıf

Mezo: okul

Makro: sistem

 

EKOLOJİK SİSTEM:

Mikro: okul, aile, akran

Mezo: aile-okul veya aile-akran ilişkisi

Ekzo: ebeveyn işyeri, eğitim sistemleri, sosyal medya

Makro: kültür, din

Krono: zaman dilimi (savaş, kriz, salgın)

 

Milli Eğitim Bakanlığı diyorsa: MEV

Ülkemizdeki yetenekli çocuklar diyorsa: TEV (ülkemiz Türkiye)

Atatürk diyorsa: TED

Okul dışı eğitim diyorsa: TEGV

Koruncuk / Çocuk köyü diyorsa: KORUNCUK

Alternatif okul modeli diyorsa: BBOM

 

FENOMENOLOJİK ARAŞTIRMA AŞAMALARI:

SOBe

Görüngünün sezilmesi ve algılanması

Görüngüye odaklanılması

Görüngünün betimlenmesi

 

PISA: matematik + Fen + Okuma becerileri ( 2000de yapıldı 2003te katıldık, OECD)

TIMSS: Matematik + Fen (4 ve 8. Sınıf, 1999dan beri katılıyoruz, son döngü 2019, IEA)

PIRLS: Okuma becerileri ( 2001de girdik bir daha 2021de girdik, IEA)

 

Sınıf Rehberlik Planı: Güçlü, KAS lı bireyler yetiştirmek ister.

Kariyer

Akademik

Sosyal duyusal

ÜÇLÜ HALKA KURAMI:

Ortalama üstü yetenek

Yaratıcılık

Motivasyon

 

BEŞGEN KURAMI:

Mükemmel insanlar Nadirdir, Kanıtı Ürettikleri Değerlerdir.

 

BULANIK KURAMI:

Etkileşim

Uyarıcı koşul

Yatkınlık

 

GELİŞİMSEL VE ÖNLEYİCİ HİZMETLER

Bireyi tanıma çalışmaları

Bilgi verme çal.

Yöneltme ve izleme çal.

 

İYİLEŞTİRİCİ HİZMETLER:

PSİKOSOSYAL DESTEK HİZMETLERİ KAPSAMINDA– akademik ve kariyer gelişimlerinin desteklenmesi- hakkında danışmanlık tedbir kararı verilen çocuğa- RAM yönlendirme

 

DESTEK HİZMETLER:

Müşavirlik ve program çalışmaları

E- Rehberlik sistemi

• Cümle içinde;
• ORTALAMA varsa: iklim
• GENİŞ ÖLÇEK varsa: iklim değişikliği
• STANDART SAPMA varsa: iklimsel değişiklik

 

 

• Rotasyon: kendi etrafında / 24 saat/ gece gündüz
• Revolusyon: Güneş çevresinde/ 1 yıl/ mevsimlerin oluşumu
• Presesyon: topaç gibi yalpalayarak dönme

 

OKUL İKLİMİ:

Açık: olması gereken, işler kolay, katılım yüksek, kurmay lider

Özerk (otonom): idareci çalışanlardan uzak

İdareci: yönetici işi kendisi yapar

Samimi: arkadaşça ilişkiler, görüş bildirirler

Babacan: yönetici sürekli kontrol edici görevde

Kapalı: yönetici çalışanlarıyla ilgisiz, başarı minimum

 

DEĞERLENDİRME ÇEŞİTLERİ:

 

DeFanS

Diyagnostik (başta)

Formatif (ortada)

Summatif (sonda)

 

SANAYİ DEVRİMİNİ

Bu İBO yaptı

1. Buhar gücü
2. İçten yanmalı motor ve elektrik
3. Bilişim teknolojileri
4. Otonom sistemler

MERKEZİ EĞİLİM ÖLÇÜLERİ

ArMeM

Aritmetik ortalama

Medyan

Mod

 

DEĞİŞKENLİK ÖLÇÜLERİ

Çeyrek SaVaR

Çeyrek sapma

Standart sapma

Varyans

Ranj (dizi genişliği)

İLETİŞİMİN TOPLUMSAL İŞLEVLERİ

Sosyal PAS

Sosyalleşme

Paylaşma (bilginin paylaşılması)

Aktarma (bilginin aktarılması)

Sağlama (bilgi sağlama)

 

TARAMA ARAŞTIRMALARI

Geç BAK

(Geçmişe dönük, boylamsal, anlık, kesitsel)

 

ARAŞTIRMA FİKRİNİN KAYNAKLARI

GUGUK

Günlük yaşam

Uygulama

Geçmiş araştırmalar

Kuramlar

 

Xxx   Nedir diyorsa: betimsel

          Etkisi diyorsa: deneysel

          İlişkisi/fark diyorsa: korelasyonel

 

BARIŞYAPICILIK

4 aşamadan oluşur.  (KaTMAn)

1.Kavganın sonlanması ve tarafların sakinleşmesi

2.Tarafların barışyapıcılık desteği almaya karar vermeleri

3.Müzakere basamaklarının kolaylaştırılması

4.Anlaşmanın imzalanması

 

Xxx Güvenli diyorsa: blok zincir

        Algoritma diyorsa: yapay zeka

        Robot süpürge/ akıllı ev diyorsa: nesnelerin interneti

        Her yerden ulaşma diyorsa: bulut

 

XXX“ÖZ”e vurgu varsa fenomenoloji

(bireysel deneyimleri genele yayma)

Bağlam, meslek varsa eylem

Derin betimleme varsa durum

Grup davranışı varsa etnografi

Hayat hikayesi varsa anlatı.

 

BİLİMSEL YÖNTEMİN AŞAMALARI

FAzla TAkılma Çayırda, Ayağında Var KARınca

Problemin FARK edilmesi

Problemin TANIMlanması

ÇÖZÜM önerilerinin tahmini

ARAŞTIRMA yönteminin geliştirilmesi

VERİlerin toplanması ve analiz

KARAR verme ve yorumlama

WEB ARAÇLARI

KAHoot: içindeki A ve H harfinden anlayabilirsiniz. (Anlama ve Hatırlama)

FormAtivE: Ayrıntılı geri bildirim ve Etkileşim

Socrative: baştaki S harfinden seçmeli sınav, doğru yanlış vb.

Edmodo: ev modu (evdeyken sanki sınıftaymış gibi, sanal sınıf)

Google Drive: Google a yazınca her bilgi var. Google Drive da her şey var.

 

REHBERLİK HİZMETLERİ

 

DOĞRUDAN HİZ.                          DOLAYLI HİZ.

Psikolojik Danışma                            Okul PDR programını hazırlama

Oryantasyon                                       Müşavirlik

Öğrenciyi tanıma                               Çevre ve ilişkiler

Bilgi toplama ve yayma                     Araştırma ve değerlendirme

Yöneltme ve yerleştirme

 

KİŞİSEL VERİLER (KVKK)

6698 SAYILI KANUN /2016 YILI

 

Vatandaşlık / Kimlik numarası

Ad / Soyad

IBAN bilgisi

e-posta adresi

Araç plaka bilgisi

Ehliyet bilgisi

Fiziksel özellikler

Öğrencinin not bilgisi

Öğrencinin aldığı burs miktarı

Öğrencinin kaldığı yurt

 

XXX   Bu konuyu düşünmem için zaman ver diyorsa kendinden emin                erteleme

İşim var zamanım yok diyorsa sislendirme

Sürekli aynı şeyi tekrarlıyorsa kırık plak

 

XXX Sanayi öncesi döneme göre artış: 1.2 C

Kırmızı alarm: 1.5 C

Yüzyıl sonuna kadar kabul edilebilir seviye: 2 C

 

ÜSTÜN YETENEKLİLER

HAİn BEKar

Hacettepe Üniv.

Anadolu Üniv.

İnönü Üniv.

Bülent Ecevit Üniv.

Ege Üniv.

Karabük Üniv.

 

XXX   Güvenirlik: 0 ile 1 arası (0.70 ideal)

Geçerlilik: -1 ile +1 arası

Korelasyon -1 ile +1 arası

0’a yaklaştıkça ilişki azalır

0 mükemmel ilişkisizlik

Madde güçlük indeksi: 0 ile 1 arası

Ortalama güçlük 0.50

1’e yaklaştıkça kolaylaşır

0’a yaklaştıkça zorlaşır

Madde ayırt edicilik indeksi: -1 ile +1 arası

0.30 ve üzeri kabul edilebilir.

 

İLETİŞİM BECERİLERİ

E BEbEK

Empati

Ben dili

Etkin katılımlı dinleme

Ego geliştirici dil

Kendini tanıma ve gerçekleştirme

 

XXX Erişilebilirlik : engelli bir bireysiniz, okula giriyorsunuz, merdivenler, engelli rampasına bakıyorsunuz, sınıfıma erişebilirim diyorsunuz. (sınıfa ulaşmak için)

Erişim: sınıfa girince oh be eriş(t)im diyorsunuz. (sınıf içi)

Erişim: fiziksel düzenlemeler

Katılım: öğretimsel düzenlemeler

Destek: hizmetiçi eğitim

 

XXX Kapsayıcı Eğitim İLK KEZ gündeme geldiği belge : Salamanca Bildirgesi

Kapsayıcı eğitim hakkını dile getiren ve yasal bağlayıcılığı olan ULUSLAR ARASI İLK belge: BM Engelli Hakları Sözleşmesi (2006)

Kapsayıcı eğitimle ilgili ÜLKEMİZDEKİ İLK YASA: Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Yasası (1983)

 

YAYIN ETİĞİ İHLALLERİ

Uydurma: bir araştırmanın olmayan verilerini üretmek

Çarpıtma: sonuçları, materyalleri değiştirmek

Aşırma: başkasının ürünlerini atıf yapmadan kullanmak

Dublikasyon: aynı çalışmayı başka yerlerde yayımlamak

Dilimleme: bütününü parça parça yayın haline getirmek

 

TEST TÜRLERİ

Testin ölçtüğü niteliğe göre: hız testleri, güç testleri

(Nitelikli hız güçlüdür)

Veri toplama tekniğine göre: performans testleri, kağıt kalem testleri

(Performansım için Kağıt Kalem verin)

Hazırlanış biçimine göre: standart testler, öğretmen yapımı testler

(Öğretmenin Standardına göre hazırlanıyorum)

 

XXX Grup derse: işbirlikli öğrenme

          Öznel bilgiye kendi ulaşır derse: yapılandırmacı yak.

          5 duyu organı/ bireysellik derse: beyin temelli öğrenme

Ürün derse: proje temelli

Farklı alan derse: çoklu zeka

 

DİGCOMPEDU Öğretmenler için Dijital Yeterlikler 6 Seviyede Değerl.

Yeni gelen (A1): öğretmen, dijital teknolojilerin öğretimi, mesleki uygulamaları iyileştirme potansiyelinin farkındadır.

Keşfedici (A2): öğretmen, dijital teknolojilerin öğretimleri ve mesleğini iyileştirmek için potansiyellerini deneme ve keşfetme aşamasındadır.

Birleştirici (B1): öğretmen, dijital teknolojileri farklı amaçlarda ve farklı bağlamlarda mesleki uygulamalarına entegre eder.

Uzman (B2): öğretmen, dijital teknolojileri kendinden emin, yaratıcı ve iyileştirme önerileri verecek derecede uzman olarak kullanır. Bilişim tek. ve eğt uygulamalarının güçlü ve zayıf yönleri hakkında yorum yapar.

Lider (C1): dijital tek. eğitimde ve mesleki uygulmlrda kullanımları konusunda tutarlı ve geniş bir yaklaşıma sahiptir. Elindeki duruma çözüm üretebilmesi için birçok dijital aracın ve stra. değ., seçer ve kullanır.

Öncü (C2): dijital teknolojilerinin ve yeterliliğin sorgulamasını yapar. Yeniliklerin yayılmasında lider rolü alarak genç eğitimcilere rol model olur.

 

BİLİMSEL ARAŞTIRMA TEMEL ETİK İLKELERİ

Temel’e DaYaK AZ

Dürüstlük

Yararlılık

Kişiye saygı

Adalet ve bütünlük

Zarar vermeme

 

BİLİMSEL RAPORLARDA YAZIM KURALLARI

Tezlerde 1,5, bilimsel raporlarda çift satır aralığı

Ondalıklı sayılar için İngilizcede nokta, Türkçede virgül

Satır sonunda kelime bölünmemeli

O ve 0 birbiri yerine kullanılmamalı

Kenar boşlukları 2.54 cm.

 

BİLİMSEL RAPORUN  BÖLÜMLERİ

BAŞLIK: çalışma hakkında okuyucuya bilgi verir.

ÖZET: okuyucuların ilk incelediği bölümdür ve çalışma hakkında fikir verir. 120 kelimeyi geçmemeli.

GİRİŞ: araştırmaya ilişkin alt yapı oluşturur, çalışmanın problemi sunulur tanıtılır.

YÖNTEM: araştırmanın nasıl yürütüldüğüne ilişkin detaylar yer alır.

BULGULAR: sonuç kısmını destekleyecek şekilde, gereksiz ayrıntılara girmeden istatistiksel sonuçlar özetlenir.

TARTIŞMA: çalışmanın soruları/ hipotezleriyle ilgili değerlendirme ve yorumlar yapılır.

KAYNAKLAR: çalışmada kullanılan kaynakların tamamı yer almalı, kaynaklar listesindeki kaynaklara da metin içerisinde atıf yapılmalı.

EKLER: bir materyalin, çalışmanın gövde kısmında detaylı olarak verilmesinin uygun olmayacağı, dikkat dağıtacağı drumlarda kullanılan blm

YAZAR NOTU: her bir yazara ilişkin; kuramsal bilginin, finansal desteğin kaynağının belirtildiği, çalışmaya destek veren meslektaşların yer aldığı bölüm.

 

DİLİN KULLANILMASIYLA ORTAYA ÇIKAN ENGELLER

 

Emir Vermek, Yönlendirmek, Yönetmek: korku ya da aktif direnç

 Uyarmak, Gözdağı Vermek: gücenme, kızgınlık, isyankarlık

Ahlak Dersi Vermek: zorunluluk ya da suçluluk

Öğüt Vermek, Çözüm ve Öneri Getirmek: bağımlılık / direnme

Öğretmek, Nutuk Çekmek: bıkkınlık /nefret

Yargılamak, Eleştirmek, Suçlamak: benlik saygısını azaltır

Ad Takmak, Alay etmek: karşılık vermeye iter.

Yorumlamak, Analiz etmek, Tanı Koymak: yanlış anlaşılma korkusuyla iletişim kesilebilir.

Övmek, Aynı Düşüncede Olmak, olumlu değerlendirmeler yapmak: övgü yokluğu eleştiri olarak algılanır.

Avutmak, Teselli Etmek: zor görevlerde ben de aynı hissederdim.

Sorgulamak, Sınamak, Sorguya Çekmek: köşeye sıkıştırılmış hisseder

Alacı Davranmak, Konuyu Saptırmak: kendisiyle ilgilenilmediğini kendisine saygı duyulmadığını düşünür.

 

XXX: Sola çarpık dağılım: öğretim yeterlidir, öğrenme düzeyi yüksektir, test kolaydır. Eğitim verildikten sonra uygulanacak testin puan dağılımının sola çarpık olması beklenir yoksa eğitim işe yaramamıştır. (negatif kayışlı)

Sağa çarpık dağılım: test zordur, başarı düşüktür, öğrenme düzeyi düşüktür. (pozitif kayışlı)

 

XXX Yetkinlik: üst düzey beceriler, konuşma hakkına sahip, yargılama yetkili olma.

Yeterlik: bir işi yapmayı sağlayan bilgi, ne öğretmeliyiz / öğrenmeliyiz?

 

XXX İlk kez resmi bir kararla kömür kullanımının devre dışı bırakılması hükmü: Glasgow İklim Paktı.

 

İKLİMLE İLGİLİ DÜZENLEMELER

RaKiP Geldi

Rio, Kyoto, Paris + Glasgow

Amaçlar:

R…….: durdurmak

K…….: azaltmak (durmadı bari azalsın)

P……..: belli bir yerde sınırlama, savaşma (hiçbirşey olmadı bari kendimizi ve geleceğimizi koruyalım, güvenli sınırda tutalım.)

Glasgow: bunun için önlemleri arttıralım.

 

BİRLEŞMİŞ MİLLETLER İKLİM DEĞİŞİKLİĞİ ÇERÇEVE SÖZLEŞMESİ

Ormanları koruyup geliştirmek çok önemli bir iklim değişikliği savaşımı politikasıdır. Yükümlülükleri: gelişmiş ülkelerin antropojen sera gazı salımlarını 2000 yılına kadar 1990 yılı düzeyinde tutmalarıdır.

Birleşmiş Milletler İklim Değişikliği Çerçeve Sözleşmesi Haziran 1992 Brezilya Rio’da BM Çevre ve Kalkınma Kom. (UNCED) imzaya açılan sözleşme, 166 ülke ve AT (Avrupa Toplulukları) imzaladı. 21 Mart 1994’te yürürlüğe girdi. Türkiye Orta ve Doğu Avrupa ülkeleriyle birlikte Ek1 e OECD ülkeleriyle Ek2 ye alındı. Türkiye, BMİDÇS’yi Rio’da imzalamadı. Daha sonra Ek2 den çıkıp Ek1 ülkesi olmuştur. Katılmamızı uygun bulan kanun tasarısı TBMM Genel Komisyonu uygun bularak 21 Ekim 2003’te RGde yayımlandı.

BMİDÇS’ye göre taraf ülkelerden her biri, insan kaynaklı sera gazı salımlarını sınırlandırarak ve sera gazı yutak ve haznelerini koruyarak iklim değişikliğini azaltmak için ulusal politikalar benimseyecek ve uygun önlemler alacaktır.

BMİDÇS amaç: atmosferdeki sera gazı birikimlerini durdurmak

 

BMİDÇS KYOTO PROTOKOLÜ

Ülkeler, sera gazı seviyelerini 1990 seviyesinin en az %5 altına çekmek zorunda. Yasal kurallar çerçevesi 2001’de Bonn Antlaşmasıyla çizildi. Ana politik uzlaşma konuları Marakeş Uzlaşmalarıyla yasal metinlere dönüştürüldü. Katılmamızı uygun bulan karar TBMMde 5 Şubat 2009da kabul edildi.

X küresel düzeydeki insan kaynaklı sera gazı salınımlarını 2000 sonrasında azaltmaya yönelik yasal yükümlülükleri düzenler.

 

BMİDÇS PARİS ANTLAŞMASI

196 ülke katılımıyla 4 Kasım 2016’da yürürlüğe girdi.

Amacı: küresel sıcaklık artışının sanayi öncesi düzeyinin 2 derece altına çekmek ya da olanaklıysa 1.5 derecede sınırlandırmanın yanı sıra sırasıyla düşük sera gazı salımlı ve iklim direngen bir toplum ve kalkınma yoluyla uyumlu finansman akışının sağlanmasıdır.

Uzun süreli hedefi, taraf ülkelerin ana amacı olarak belirlenen en kısa sürede insan kaynaklı CO2 salımlarının küresel tepe noktasından yüzyılın ortasına kadar iklimin dengeli olduğu bir yerküre amacına uygun bir hızla azaltılmasıdır.

Parisin Kyotodan farkı: gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler olarak ayrılmamış olması yani gönüllü katkı alınmış olması.

Türkiye 10 Kasım 2021de Paris Ant. Resmi olarak taraf oldu. Sera gazı salınımını 2030da %21 kadar azaltmalı; daha sonra bu hedefi 2035te %45 olarak değiştirdi.

 

GLASGOW İKLİM PAKTI

Çok ilerleme sağlanamadı. Uluslar arası Enerji Ajansı (IEA) Dünya Enerji Görünümü 2021 raporuna göre 2050ye yatırım yapılması gereken alanlar: bataryalar (piller), açık deniz rüzgar enerjisi ve yakıt hücresi. (BAY BAY)

İklim değişikliği savaşımının yanı sıra, iklim değişikliğine uyum için iklim direngen toplum ve sektörler oluşturmak ve etkilenebilirlikleri azaltmak için ivedi ve güçlü adımlar atmak yaşamsaldır.

 

BMİDÇS: sera gazı salınımını belirli bir yıl düzeyinde tutma ya da belirlenen bir yıla kadar istenen oranda azaltma girişimlerinin en önemlisidir.

 

OYUN BAĞIMLILIĞI

Oyuncak BİDOnu

Başlama isteği

İlginin artması

Düşünceler

Oyun bağımlılığı

 

TARAMA ARAŞTIRMALARI SÜRECİ

Ev Ödevi Veririm Ama Genelde yapılmaz

Evrenin tanımlanması

Örneklemin seçimi

Verilerin toplanması

Analiz (verilerin analizi)

Genelleme (evrene genelleme)

XXX PARMAKLA İŞARETLEME:

Çok şey biliyorum (başparmak yukarda)

Biraz bilgim var (başparmak yanda)

Çok az bilgim var (başparmak aşağıda)

 

XXX YUMRUK YAPMA:

Birisine açıklayabilecek kadar iyi biliyorum (5 parmak)

Yalnız başıma yapabilecek kadar biliyorum (4 parmak)

Biraz yardıma ihtiyacım var (3 parmak)

Daha fazla pratik yapmaya ihtiyacım var (2 parmak)

Henüz öğrenmenin başındayım. (1 parmak)

 

EKOLOJİK SİSTEM

Mikro: okul, aile, akran

Mezo: aile-okul veya aile-akran ilişkisi

Egzo: ebeveyn işyeri, eğitim sistemleri, sosyal medya, yasalar

Makro: kültürel değerler, din, ırksal yaklaşımlar

Krono: zaman dilimi (savaş, kriz, salgın)

 

XXX Genellik ve eşitlik: herkesin aynı kalitede okullarda aynı kalitede öğretmenlerle hiçbir ayrım gözetmeksizin eğitim alabilmesi (ırk, din, cinsiyet farkı yok)  ……. 1982 Anayasası madde 10

 

XXX Fırsat ve imkan eşitliği: diğer öğrencilerle yarışamayacak durumda olan öğrencilerin engelli ya da fakir öğrencilerin diğerleriyle aynı seviyeye getirilmesi. ……….1982 Anayasası madde 42

 

XXX Karbon salımlarının;

% 25’inin elektrik ve ısı üretimi,

% 24’ü tarım, ormancılık ve diğer arazi kullanımları,

% 21’i sanayi,

% 14’ü ulaştırma,

% 6’sı binalar,

% 10’unun diğer enerji etkinlik ve süreçleri.

 

XXX Buğday, pirinç, pamuk, soya fasulyesi, şeker pancarı ve patates vb.: C3 bitkileri

Mısır, şeker kamışı ve birçok tropikal çayırı: C4 bitkileri

 

XXX 1972’de Stockholm‘de gerçekleştirilen BM İnsan Çevresi Konferansı’nda sosyo-ekonomik yapıları ve gelişme düzeyleri farklı olan birçok ülke “çevre”konusunda ilk defa bir araya gelmiş ve BM İnsan Çevresi Bildirisi kabul edilmiştir.

Sürdürülebilir kalkınma kavramı ilk kez, 1987 yılında Dünya Çevre ve

Kalkınma Komisyonu’nca hazırlanan Brundtland (Ortak Geleceğimiz) Raporu’nda “Bugünün gereksinimlerini, gelecek kuşakların gereksinimlerini karşılama yeteneğinden ödün vermeden karşılayan kalkınma” olarak tanımlanmıştır.

XXX 2000 yılında toplanan Bin Yıl Zirvesi’nde ilan edilen BM Binyıl Kalkınma Hedefleri’nin temel amacı aşırı yoksulluğu ve açlığı ortadan kaldırmak olmuştur.

Ayrıca cinsiyet eşitliğinin sağlanması, kadınların güçlendirilmesi, çevresel

sürdürülebilirliğin sağlanması ve kalkınma için ortak hareket etme gibi hedefler belirlenmiştir.

 

2012’de Rio + 20 Zirvesi olarak da anılan Birleşmiş Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Zirvesi’nde, sürdürülebilir yaşama engel oluşturan sorunlar ele alınmış ve görüşmeler 2015 yılına kadar sürmüştür.

 

XXX Eylül 2015’te Dünya hükümetleri, 2030 yılına kadar Dünya’nın 17 başlık altında toplanan büyük sorunlarını çözmek ve ülkelerin sürdürülebilir gelişmesine katkıda bulunmak üzere anlaşmaya varmıştır.

BM Sürdürülebilir Kalkınma Amaçları (BM SKA) 17 Amaç;

1. Amaç – Yoksulluğa Son
2. Amaç – Açlığa Son
3. Amaç – Sağlıklı ve Kaliteli Yaşam
4. Amaç – Nitelikli Eğitim
5. Amaç – Toplumsal Cinsiyet Eşitliği
6. Amaç – Temiz Su ve Sanitasyon
7. Amaç – Erişilebilir ve Temiz Enerji
8. Amaç – İnsana Yakışır İş ve Ekonomik Büyüme
9. Amaç – Sanayi, Yenilikçilik ve Altyapı
10. Amaç – Eşitsizliklerin Azaltılması
11. Amaç-Sürdürülebilir Şehirler ve Topluluklar
12. Amaç – Sorumlu Üretim ve Tüketim
13. Amaç – İklim Eylemi
14. Amaç – Sudaki Yaşam
15. Amaç – Karasal Yaşam
16. Amaç – Barış, Adalet ve Güçlü Kurumlar
17. Amaç – Amaçlar İçin Ortaklıklar

 

Ekonomik boyutu 8, 9, 10 ve 12 numaralı amaçları,

Sosyal boyutu; 1, 2, 3, 4, 5, 7, 11 ve 16 numaralı amaçları,

Çevresel boyutu, 6, 13, 14 ve 15 numaralı amaçları kapsar.

 

XXX BM 2021-2030 dönemini Uluslararası Okyanus Bilimleri On Yılı olarak ilan etmiştir.

 

XXX Havadaki karbondioksiti yakalama kabiliyeti açısından toprak; okyanuslardan sonra en büyük ikinci doğal karbon yutağıdır.

 

XXX Johan Rockström öncülüğünde bir grup bilim insanının 2009 yılında

yayımladığı “Gezegenin Sınırları: İnsanlık İçin Güvenli Alanı Araştırmak” isimli bilimsel makale, gezegenimizde yaşamın sürmesi için 9 kritik eşik belirlemiştir;

 

Biyolojik çeşitlilik,

İklim değişikliği,

Yeni kimyasallar,

Ozonun incelmesi,

Atmosferik aeresol yükselmesi,

Denizlerin asitlenmesi,

Biyojeokimyasal döngüler,

Tatlı su kullanımı,

Arazi kullanımı.

 

ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ

Sağlık hizmetleri

Sosyal yardım hizmetleri

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hiz.

Özel Eğitim ve Özel Yetiştirme Hiz.

Sosyo-kültürel Hiz.

 

ZOR KİŞİLİKLERDE TAKINILACAK TAVIRLAR

 

Saldırgan: kibar davranmaya kalkışmayın, adlarıyla hitap edip dikkatlerini çekin, oturtmaya çalışıun ve göz teması kurun, söylediklerini tartışmayın.

Sürekli yakınanlar: sabrınız taşsa da dinleyin, suçlama-savunma- karşı suçlama kısır döngüsüne düşmeyin, özgün açık uçlu sorularla kendisini sorunu çözmeye yönlendirin.

Suskun tepkisizler: konuşturmaya çalışın, açık uçlu sorular sorun, yanıtı sabırla bekleyin, olayla ve konuyla ilgili yorumunuzu yapın, eğer konuşmaya başlarsa yorum yapmadan dinlemeye devam edin.

Kötümserler: kendinizi ve ekibinizi koruyun, kötümserliklerini size de bulaştırabilirler. Geçmişte benzer durumların nasıl başarıyla aşıldığını, iyimser ama gerçekçi bir dille anlatın.

Çok bilmişler: dayanılmaz bir mantık silsilesi ve bilgilerine olan güvenleriyle sizi aptal beceriksiz konumuna düşüren ve savunmaya zorlayan kişilerdir. Önceden düşüncelerinizi sıraya koyun, ele alacağınızı konuyla ilgili hazırlık yapın.

XXX Havadaki Co2 yi azaltan etmenler;

1. Silikat
2. Ormanlar
3. Okyanuslar

 

XXX İklimi oluşturan meteorolojik olaylar;

1. Sıcaklık
2. Nem
3. Basınç
4. Rüzgar
5. Yağış

 

XXX Oy TOMBULUM TOMBULUM ( Tam= Bloom)

PİDE yesene (pekiştireç, ipucu, dönüt, etkin katılım)

 

XXX Katmanlar:

AH KaLBim

Atmosfer (hava küre)

Hidrosfer (su küre)

Krayosfer (buz küre)

Litosfer (taş küre)

Biyosfer (yaşam küre)

 

XXX Program geliştirme süreci:

Plastik Top Denizin Dibinde Patladı

1. Planlama
2. Tasarım
3. Deneme
4. Değerlendirme
5. Programa süreklilik kazandırma

 

XXX Karma araştırmalarda çeşitleme türleri: VAYK

1. Veri
2. Araştırmacı
3. Yöntem
4. Kuram

 

 

XXX 2025 yılında sahip olunması gereken nitelikler (TEKE ALYa)

1. Teknoloji kullanımı
2. Etkin öğrenme
3. Karmaşık problem çözme
4. Eleştirel düşünme
5. Analitik düşünme
6. Liderlik
7. Yaratıcılık

 

 

GELİŞEN TEKNOLOJİLERİN 5 TEMEL NİTELİĞİ

1. Radikal yenilik
2. Hızlı büyüme
3. Tutarlılık
4. Belirgin etki
5. Belirsizlik / muğlaklık

 

XXX   (MEFEÖ) Mebbis 2007

            E devlet 2008

            Fatih 2010

            Eba 2012

            Öba 2022

 

BİLİMSEL YÖNTEMİN AŞAMALARI:

1. a) Problemin fark edilmesi,
2. b) Problemin tanımlanması,
3. c) Çözüm önerilerinin tahmini,
4. d) Araştırma yönteminin geliştirilmesi,
5. e) Verilerin toplanması ve analizi,
6. f) Karar verme ve yorumlama.

 

BAĞIMSIZ DEĞİŞKENLER 4 BAŞLIKTA SINIFLANDIRILIRLAR:

 

Değiştirilebilen: Araştırmacının müdahale ettiği, değiştirdiği bağımsız değişkendir. Nitel bir değişkendir. Öğretim yönetimi, Tedavi türü

Seçilmiş: Araştırmacının müdahale etmediği, ortamda var olan, seçilen bağımsız değişkendir. Nitel veya nicel olabilir. Cinsiyet, Yaş, Okula devam durumu

Düzenleyici: Bağımlı değişken ve bağımsız değişken arasındaki ilişkiyi düzenleyen veya etkileyen değişkendir. İkinci düzey bağımsız değişken de denir. Sınav kaygısının sınav performansına olan etkisinin incelendiği çalışmada sınav deneyimi

Dışsal(Kontrol): Bağımlı değişkenle ilişkisi olan ancak araştırmada etkisi test edilmeyen değişkendir. Çevrim içi destekli eğitimin başarıya etkisinin incelendiği çalışmada SED

 

Abdulla ve Cramond Yaratıcı Problem Bulma Hiyerarşisi;

 

KaFasına göre Otu Boku TANIMlıyor

Problemi keşfetme,

Problem formülasyonu,

Problem oluşturma,

Problem betimleme,

Problemi tanımlama.

OSBORN-PARNES YARATICI PROBLEM ÇÖZME SÜRECİ;

 

Nagihan GERÇEK PROBLEMİni FİKRİ ÇÖZÜMe ulaşınca Duydu

 

1. Problemin alanını tanımlama aşaması olan nesnede bulma
2. Veri elde etme aşaması olan gerçeği bulma
3. Problemi doğru tanımlama aşaması olan problemi bulma
4. Problemdeki çözümlerin genelleştirilmesi aşaması olan fikir bulma
5. Olası tüm çöz. değrl. ve aral. seçim yapılma aş. olan çözümü bulma
6. Seçilen fikirlerin uygulanma aşaması olan kabulü doğru bulma

NİTEL ARAŞTIRMALARIN AŞAMALARI:

 

Çalışılacak olan konunun saptanması,

Çalışmadaki katılımcıların belirlenmesi,

Hipotezlerin üretilmesi,

Verilerin toplanması,

Verilerin analizi,

Analizin yorumlanması.

 

BAŞLICA ÇEVRİM İÇİ PROJE YÖNETİM ARAÇLARI:

 

ClickUp, Wrike, monday.com, Kissflow Project, nTask Manager, Zoho

Projects, MeisterTask, Freedcamp ActiveCollab MsProject.

KARMA DESEN TÜRLERİ;

Zenginleştirilmiş desen

Açıklayıcı desenler

Keşfe yönelik/keşfedici desen

Gömülü desen

 

BAŞARILI BİR PROJE İÇİN:

Paydaşları iyi belirlemek,

İhtiyaçlarını tanımlamak,

Bu ihtiyaçları etkili bir şekilde yönetmeye çalışmak gerekir.

PROJE YÖNETİMİ SÜRECİNDEKİ BİLGİ SAHALARI:

 

Temel Bilgi Sahaları                        Destekleyici Bilgi Sahaları

Kapsam Yönetimi                              İnsan Kaynakları Yönetimi

Zaman Yönetimi                                Kalite Yönetimi

Maliyet Yönetimi                               Tedarik Yönetimi

Risk Yönetimi

Entegrasyon Yönetimi

İletişim Yönetimi

 

TELİF HAKLARI;

Fikir emeği üzerindeki hukuki haklardır.

Tescile gerek yoktur.

Eser üretilince kendiliğinden doğar.

Soyuttur.

Maddi olmayan malları ifade eder.

Ülkesellik ilkesi geçerlidir.

Kişinin yaşamı +70 yılı kapsar.

ÖĞRETİMİN PLANLANMASINDA YETERLİKLER;

Bilgi/beceri tipleri ve seviyelerini belirlemede,

Ders içeriklerini oluşturmada,

Okul müfredatlarını oluşturmada,

Öğretmen adaylarını yetiştirmede,

Öğretmen mesleki gelişim programlarını oluşturmada yol göstericidir.

 

UNESCO TARAFINDAN ÖĞRETMEN YETERLİKLERİNİ GELİŞTİRMEK İÇİN ORTAYA KONMUŞ DEĞERLER;

 

Temel mesleki bilgilerde yetkin olma

Kapsayıcı eğitim kültürünü yaygınlaştırma

İnsani becerileri kazandırma

Öğrenme topluluğu ve öğrenen organizasyon olma

ZOR KİŞİLİKLERLE ARAYA MESAFE KOYMADA UYGULAYABİLECEĞİNİZ YÖNTEMLER

Kırık plak: Dikkatle düşünüp kendinize bir “kırık plak” cümlesi hazırlayın. Zor kişinize kendisini duyduğunuzu belirtip bu kırık plak cümlesini üst üste tekrarlayın.

Örneğin: “Söylediklerini duydum ve bugün konuşacak durumda değilim.”

Konunun içeriğini bırakıp ilişkiyi tanımlama: Zor kişiniz alışılmış davranışları sergilemeye başladığında söylediklerine aldırmayıp yaptığına işaret etmek.

Örneğin: “Konuşmayı bu şekilde sürdürürsek nereye gideceğimize karar veremeyeceğiz.”

Ortam değişinceye kadar konuşmaya ara verme: Karşıdaki kişinin öfkesinin, dırdırının ya da suskunluğunun nedenini tümüyle göz ardı edip konuşmayı ertelemek.

Örneğin: “Gördüğüm kadarıyla şu anda çok öfkelisin. En iyisi bu konuyu öğleden sonra ele alalım.”

Kendinden emin erteleme: Zor kişinize göstereceğiniz tepkiyi sizin daha sakin ve kafanızın daha duru olduğu bir zamana bırakmak. Örneğin: “Şu anda bu konuyu konuşmaya hazır değilim.”

Sislendirme: Karşınızdaki kişinin isteğini ve görüşlerini kendi sözlerinizle

kısaca özetlemek(böylece onu dinlediğinizi ve anladığınızı göstermiş olursunuz) ve kendi düşündüğünüz şekilde tutum almak.

Örneğin: “Bu konunun sizin için çok önemli olduğunu anlıyorum. Maalesef şimdi işe gitmek zorundayım.”

 

KÖPPEN İKLİM SINIFLANDIRMA SİSTEMİNE GÖRE TÜRKİYE’DE;

İç Anadolu Bölgesi’nin orta bölümü ve Doğu Anadolu’nun en doğusunda  Van-Iğdır bölümü orta enlem yarıkurak step (BSk),

Marmara kıyı bölümü dışında Karadeniz kıyı kuşağı nemli orta enlem (ılıman) iklimlerin kurak mevsimi olmayan yazı sıcak ve çok sıcak nemli subtropikal (Cfb, Cfa),

Marmara, Ege, Akdeniz ve Güneydoğu Anadolu bölgeleri ile İç Anadolu’nun batı ve güney bölümleri yazı kurak sıcak ve çok sıcak subtropikal Akdeniz (Csb, Csa),

İç ve Doğu Anadolu bölgelerinin genel olarak orta-kuzey bölümlerinde uzanan geniş bir kuşak yazı kurak nemli karasal (soğuk) (Ds),

Kuzeydoğu Anadolu’nun (Erzurum-Kars Bölümü) ve İç Anadolu’nun kuzeyindeki görece dar bir alan ise kurak mevsimi olmayan nemli karasal (soğuk) (Df) iklim sınıfında yer alır.

 

İKLİMDE MEYDANA GELEN DEĞİŞİKLİKLERİN TEMEL SEBEPLERİ;

 

Milankovitch döngüleri,

Güneş’ten gelen enerji miktarındaki değişimler,

Okyanusal ve atmosferik süreçler,

Volkanik püskürmeler,

İnsan etkinliklerinden kaynaklanan sera gazlarının artışları.

 

ÜLKEMİZDE ZORBALIK DAVRANIŞLARININ DAĞILIMI;

Yüzde 30 oranında lakap takma,

Yüzde 24 oranında söylenti yayma,

Yüzde 17 oranında göz ardı etme, gruba katılmasına izin vermeme ve gruptan atma,

Yüzde 14 oranında vurma veya itme

 

KAPSAYICI EĞİTİME YÖNELİK ULUSLARARASI DÜZENLEMELER:

Tarihsel yolculuğu ile ilgili uluslararası alanda dört temel süreç;

1. İnsan Hakları Temelli Süreç (1948 ve Sonrası)
2. Özel Gereksinimli Çocuklara Yönelik Süreç (1990 ve Sonrası)
3. Dezavantajlı Gruplara Yönelik Süreç (2000 ve Sonrası)
4. Eğitim Sistemlerinin Dönüşümü (2005 ve Sonrası)

 

İnsan Hakları Temelli Sürece İlişkin Gelişmeler:

1948 BM İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi

1952 Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi

1960 UNESCO Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme

1966 Uluslararası Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi

1971 BM Zihinsel Engelli Bireylerin Hakları Bildirisi

1975 BM Engelli Hakları Bildirgesi

1981 UNESCO Sundberg Bildirgesi

1982 BM Engelliler İçin Dünya Eylem Programı

1989 BM Çocuk Haklarına Dair Sözleşme

 

Özel Gereksinimli Çocuklara Yönelik Sürece İlişkin Gelişmeler:

1990 Herkes İçin Eğitim Dünya Konferansı

1993 BM Engelliler İçin Fırsat Eşitliği ve Standart Kurallar

1994 UNESCO Salamanca Bildirgesi ve Eylem Çerçevesi

1996 BM Engellilik Strateji Belgesi

Dezavantajlı Gruplara Yönelik Sürece İlişkin Gelişmeler:

2000 UNESCO Dünya Eğitim Forumu ve Dakar Eylem Çerçevesi; Avrupa Komisyonu Engelsiz Avrupa Tebliği

2003 BM Engellilik İçin Fırsat Eşitliği 2004-2010 Avrupa Komisyonu Engellilik Eylem Planı

 

Eğitim Sistemlerinin Dönüşümüne Yönelik Gelişmeler:

2005 UNESCO Kapsayıcılık Rehberi: Herkes İçin Eğitime İlişkin Erişilebilirliği Sağlama

2006 BM Engelli Hakları Sözleşmesi

2006-2015 Avrupa Konseyi Engellilik Eylem Planı

2008 UNESCO Kapsayıcılığa Yönelik Politika Rehberi

2010-2020 AB Engellilik Stratejisi; UNESCO Herkes İçin Eğitim İzleme Raporu

2012 UNESCO Eğitimde Dışlanma: Daha Kapsayıcı ve Adil Toplumlar İçin Eğitim Sistemlerini Değerlendirme Rehberi

2015 UNESCO Eğitim 2030 Eylem Çerçevesi

2017 UNESCO Eğitimde Kapsayıcılık ve Eşitliği Sağlama

2019-2030 Her Çocuk Öğrenebilir: UNICEF Eğitim Stratejisi

2020 UNESCO Salamanca Bildirgesi’nden 25 Yıl Sonra Eğitimde Kapsayıcılık: Mevcut Durum, Eğilimler ve Zorluklar; Küresel Eğitim İzleme Raporu: Eğitimde Kapsayıcılık

2021-2030 AB Engelli Haklarına Yönelik Strateji Belgesi

 

MEB 2010-2014 Stratejik Planı’nda, özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi

alanında görev yapan öğretmenlerin nitelik ve sayı bakımından geliştirilmesi gerektiğine ve iyi eğitimli, yüksek düzeyde motive edilmiş öğretmenlerin, kaliteli eğitimin en önemli unsuru olduğuna vurgu yapılmıştır.

MEB 2015-2019 Stratejik Planı’nda, yönetici ve öğretmenlerin kapsayıcı

eğitimin amaçları ve önemi hakkında bilgilendirilmelerinin sağlanması gerektiği açıklanmıştır.

MEB 2023 Eğitim Vizyon Belgesi’nde ise eğitimde adalet temelli bir

yaklaşımı güçlendirmenin, fiziksel ve dezavantajlı bireylere sahip çıkmanın ve özel gereksinimli bireylerin akranları ile birlikte yaşama kültürünü destekleyen yaklaşımın önemine vurgu yapılmakta, kaynaştırma eğitimi olanaklarını geliştirmek için sınıf öğretmenlerine ve farklı branşlardan öğretmenlere özel eğitim konularında hizmet içi eğitimin verilmesinin önemine vurgu yapılmaktadır.

 

Rehberlik Hizmetleri Yürütme Komisyonu (RHYK):

 

Müdür (veya görevlendireceği yardımcısı)

Psikolojik danışman

Her sınıf düzeyinden birer sınıf rehber öğretmeni

Ödül ve disiplin kurulu temsilcisi

Okul aile birliği başkanı ve öğrenci temsilcisi,

Eğer okulda psik. danışman yoksa RAM’dan müşavirlik hizmeti alınır.

 

Okul Psikososyal Destek Ekipleri:

 

Okul müdürü veya görevlendiği bir müdür yardımcısı başkanlığında

Varsa rehber öğretmenler/psikolojik danışmanlar

Rehberlik hizmetleri yürütme komisyonu üyesi her sınıf düzeyinden

en az bir sınıf rehber öğretmeni

 

Testlerin Özellikleri:

İyi bir testin sahip olması gereken 4 özellik:

Geçerlik: Ölçmeyi amaçladığı şeyi eksiksiz, tam olarak ölçmesidir.

Güvenirlik: Ölçmek istediği şeyi hatasız ve doğru olarak ölçmesidir.

Kullanışlılık: Ölçme aracının kullanılmasının kolay olmasıdır.

Ekonomiklik: Ölçme aracının ekonomik olmasıdır.

 

Test Dışı Teknikler

 

Gözleme Dayalı     Kendini Anlatma       Başkalarının Kanılarına Dayalı

Gözlem kayıt list.    Otobiyografi                   Sosyometri

Özellik kayıt list.     Arzu listesi                     Kimdir bu tekniği

Anekdot kaydı         Zaman cetveli                Sosyal uzaklık ölç.

Derecelend. ölç.       Problem tarama lis.

Soru list./Anket

 

Etkileşime Dayalı

Görüşme

Ev ziyaretleri

Drama ve oyun

 

Ebeveynlik Tarzları

 

Demokratik anne-baba: Bağımsız olmaya teşvik eder ama yine de eylemlerine sınırlar ve kontroller getirirler.

Otoriter anne-baba: Kontrol ederler ancak onları dinlemezler, bazen soğuk ve katı olurlar, ceza ve emir verirler.

İzin verici anne-baba: Yakından ilgilenir ancak onlardan pek bir şey istemezler, kural koymazlar, cezalandırmadan kaçınırlar.

İhmalkâr anne-baba: Çocuklarının yaşamıyla son derece ilgisizdirler.

Temel İlkeler:

 

Yetkinlik: Psikolojik danışmanların sınırlılıklarını bilmeleri demektir.

Dürüstlük: Dürüstlüğü, doğruluğu ve gerçekçiliği ilke edinirler.

Duyarlık ve Hoşgörü: Danışanların zarar görmemeleri için çalışırlar ve gerekli tüm önlemleri alırlar. Psikolojik danışmanlar yansızlığı benimserler.

Toplumsal sorumluluk: RPD temelde insana yönelik bir hizmetler bütünüdür. Dolayısıyla, toplumsal sorumluluğu vardır.

Mesleki ve bilimsel sorumluluk: Etik standartlara bağlı olma, görev ve

rollerine uygun davranma sorumluluğu altındadırlar.

Etik Kurallar: Psikolojik danışma, ölçme ve değerlendirme, araştırma ve

yayın, müşavirlik hizmetleri için geçerlidir.

Yetkinlik sınırları: Sadece eğitim gördükleri ve gerekli formasyona sahip

oldukları uygulama ve etkinlikleri yapabilirler.

Sürekli gelişim: RPD alanındaki yeni gelişmeleri takip ederler.

Başkalarına zarar vermeme: Öğrencilerine, araştırmaya katılanlara,

danışanlarına zarar vermekten ve güçlük çıkarmaktan kaçınırlar.

Gizli bilgilerin muhafaza edilmesi: Danışanlarına ilişkin bilgileri korumakla

yükümlüdürler.

Profesyonel kimlik: Kimliklerini, çalıştıkları yeri, statülerini ve durumlarını

olduğu gibi tanıtırlar.

Rehberlikte Etik ve Bilgilerin Saklanması: Bireylere ait bilgilerin elde edilmesi sırasında dikkatli olunması, bazı kurallara uyulması gerekir. Bilgileri elde etmek bir “iş”tir ve önemli bir iştir. Onun kadar önemli olan diğer bir iş de toplanan bilgilere sahip olmaktır.

Kaynak: XTaarruZX

 

 

 

REHBERLİK HİZMETLERİ/İŞLEVLERİ

Psikolojik Danışma
Psikolojik danışma hizmetleri rehberliğin özünü oluşturur, merkezde bunu görebilirsiniz.
Dolayısıyla rehberlik hizmetlerinin anlaşılabilmesi ancak psikolojik danışma hizmetlerinin
anlaşılmasıyla mümkündür. Psikolojik danışma, bireyin karar verme ve problem çözme
ihtiyaçlarını karşılayarak gelişim ve uyumunu sürdürmesine yardımcı olmak amacıyla bireyle yüz
yüze kurulan psikolojik yardım ilişkisidir.
Oryantasyon
Oryantasyon hizmetleri öğrencilerin okula ve yakın çevresine uyumlarını ve böylece öğrencilerin
eğitim hizmetlerinden en etkili bir şekilde yararlanmalarını, amaçlayan hizmetlerdir. Oryantasyon
hizmetlerinde şu çalışmalara yer verilebilir: (1) Okulun kurum olarak tanıtılması ve kısa tarihi, (2)
okulun bina ve olanakları, (3) çevre, (4) programlar, (5) program dışı etkinlikler, (6) rehberlik
servisi, kurallar vb.
Bireyi Tanıma
Rehberlik bireyin kendini ve çevredeki olanakları tanıması ile başlar. Bu bağlamda, bireyi tanıma
tüm diğer etkinliklerin bir şekilde ilişkilendiği rehberlik işlevidir. Bireyi tanıma yoluyla elde
edilen bilgiler rehberlik programlarının kendilerini düzenlemesinden, psikolojik danışmaya kadar
birçok çalışmada kullanılabilir. Bireyi tanımadan ona verilecek hizmetleri belirlemek mümkün
olmadığı gibi, psikolojik danışma yapmak da mümkün değildir.
Bilgi Toplama ve Yayma
Bilgi toplama etkinlikleri öğrencilerin kendilerine uygun eğitsel ve mesleki tercihler yapmalarına
yardım etmeye yöneliktir. Bu amacı gözden uzak tutmamak gerekir. Rehberlik alanları açısından
bakıldığında bilgi toplama ve yayma hizmetleri eğitsel ve mesleki rehberlikle yakından ilişkilidir.
Bilgi toplarken okul içi kaynakların dışında başka kaynakları da kullanmak gerekir.
Müşavirlik
Müşavirlik hizmetleri buraya kadar anlatılan hizmetlerden farklı olarak dolaylı yollardan
öğrencilere sunulan hizmetlerdir. Çünkü bu diğer hizmetlerden farklı olarak öğrencilere değil
okuldaki diğer personele yöneliktir. Okuldaki yöneticilerin ve diğer öğretmenlerin ortak bir
rehberlik anlayışına sahip olmalarını sağlamaya yönelik olabilir. Böylece sağlanan ortak anlayış
okulda rehberlik hizmetlerini kolaylaştıracaktır.
Araştırma ve Değerlendirme
RPD hizmetlerinin sürekli olarak geliştirilerek iyileştirilmeleri gerekir. Bu geliştirme çalışmaları,
yapılan çalışmaların değerlendirilmesi ve ihtiyaç analizleri gibi araştırmalara dayanmalıdır. Bir tür
AR-GE çalışması demek olan bu çalışmalar bireylere hizmet verecek olan bir servisin gerçekçi ve
etkili olma çabası olarak değerlendirilmelidir.
Çevre ve Veli ile İlişkiler
Okuldaki çalışmalar okul çevresinden ve velilerden destek görmediği zaman etkililiğini kaybeder.
Etkili çalışma için çevrenin desteğini almak gerekir. Bu yüzden rehberlik etkinliklerinde okul
çevresinin ve velilerin iş birliğinin sağlanması veya en azından bilgi verilmesi gerekir.
İzleme
Rehberlik hizmetleri çerçevesinde yerleştirme ve yöneltme çalışmaları yapılmaktadır. Bu
çalışmaların amacına ulaşıp ulaşmadığı veya öğrencilere kazandırdıkları konusunda çalışmalar
yapılması gerekir. Bu etkinliklere izleme çalışmaları denir. Okuldan mezun olan öğrencilerin ya
da bir alanı tercih eden öğrencinin izlenmesi bu kapsamdadır.
Yöneltme ve Yerleştirme
Yerleştirme çalışmaları okul içi veya okul dışı olarak sınıflanabilir. Okul sınırları içinde kalan
eğitsel ve sosyal konulardaki yerleştirmeler okul içi, okul sınırlarını aşan başka bir okul veya işe
yerleştirme çalışmaları ise okul dışı yerleştirme çalışmalarıdır. Başka bir açıdan, yerleştirmeler
eğitsel, mesleki ve sosyal olmak üzere üç gruba ayrılır.
2
YÖNETİCİLER VE ÖĞRETMENLERİN REHBERLİKLE İLGİLİ GÖREVLERİ
Okul Müdürünün Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerine İlişkin Görevleri
T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği’ ne göre
(2020) Eğitim kurumu müdürünün görev, yetki ve sorumlulukları:
MADDE 18 – (1) Eğitim kurumu müdürü rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin
aşağıdaki görevleri yapar:
a) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesinden birinci derecede sorumludur.
b) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin etkin şekilde yürütülebilmesi için hizmetin
gerektirdiği fiziksel şartları ve uygun çalışma ortamını hazırlar, kullanılacak araç gereci sağlar.
Kurumda birden fazla rehber öğretmen/psikolojik danışman olması durumunda fiziksel imkânlar
dâhilinde her bir rehber öğretmen/psikolojik danışman için ayrı oda tahsis eder.
Sınıf Rehber Öğretmeninin Rehberlikle İlgili Görevleri
MADDE 23 – (1) Sınıf rehber öğretmeni aşağıdaki görevleri yapar:
a) Sınıf rehberlik planını okul rehberlik ve psikolojik danışma programı ile sınıf rehberlik
programı çerçevesinde hazırlayarak en geç ekim ayının ikinci haftasında eğitim kurumu
müdürüne onaylatır. Sınıf rehberlik planının bir örneğini rehberlik ve psikolojik danışma servisi
ile paylaşır. Plan dâhilinde uygulamalarını gerçekleştirir.
b) Sınıf rehberlik programı kapsamındaki etkinlikleri sınıfında uygular.
GELİŞİM ALANLARI
SRP’de akademik, kariyer ve sosyal duygusal olmak üzere üç gelişim alanı tanımlanmış ve her bir
gelişim alanının amaçları, yeterlikleri ve kazanımları belirlenmiştir.
Akademik Gelişim Alanı Amaçları
Akademik gelişim alanı kapsamında öğrencilerin;
I) Öğrenim gördükleri okula ve okulun çevresine uyum sağlamalarına, eğitsel amaçları
çerçevesinde okul ve okulun çevresindeki imkânlardan yararlanmalarına, okul ve sınıf kurallarını
benimsemelerine ve okula aidiyet duygusu geliştirmelerine katkı sağlayacak bilgi, beceri ve
tutumu edinmeleri,
II) Akademik çalışmalarında devamlılık, kararlılık ve çaba gösterme, sorumluluk üstlenme,
çalışmalarına değer verme ve hayat boyu öğrenme konularına yönelik uygun akademik anlayış ve
sorumluluk bilinci geliştirmeleri,
III) Akademik gelişimleri ve başarıları için gereken bilgi, beceri ve tutumu kazanmaları, onları
eğitsel başarıya götüren strateji, yöntem ve teknikleri edinmeleri amaçlanmaktadır.
Kariyer Gelişim Alanı Amaçları
Kariyer gelişim alanı kapsamında öğrencilerin;
I) Kariyer gelişimi sürecinde kariyer bilgisini kullanarak kariyer farkındalığı kazanmaları,
II) Eğitsel süreçleri kariyer amaçları ile ilişkilendirerek kariyer hazırlığı yapmaları,
III) Kariyer kararı vererek kariyer planını uygulamaya koymaları amaçlanmaktadır.
Sosyal Duygusal Gelişim Alanı Amaçları
Sosyal duygusal gelişim alanı kapsamında öğrencilerin;
I) Kendilerini tanımaları, duygularını anlamaları ve yönetmeleri, kişiler arası sağlıklı ilişkiler
geliştirmeleri için gerekli bilgi, tutum ve davranışları edinmeleri,
II) Kararlar vermeleri, amaçlar oluşturmaları, amaçlara ulaşmak için gerekli önlemleri almaları ve
bu yönde çaba göstermeleri,
III) Kişisel güvenliğini sağlamaları ve yaşam becerileri geliştirmeleri amaçlanmaktadır.
3
Bireyin tanınması için gerekli özellikler:
Sağlık Durumu
Sürekli veya geçici bir hastalığının olup olmadığı varsa sürekli kullandığı ilaçlar bu ilaçların neler
olduğunun bilinmesi onların temin ve kullanılmasına karşı anlayış ve hazırlık gerekmektedir.
Bunun yanı sıra öğrencinin geçmişte geçirdiği rahatsızlıklar, alerjik durumları, varsa başka
hassasiyetleri öğrenilmeli ve her yıl tıbbi incelemeler yapılmalı ve bu inceleme sonuçlarının da
öğrenci dosyasında bulundurulmalıdır.
Yetenekler
Öğrencinin tanınması dendiğinde ilk akla gelen özelliklerden biri onun yetenekleridir. Çünkü
okulla ve okul başarısı ile doğrudan ilişkili olduğu düşünülür. Yetenek temelde doğuştan
getirildiği kabul edilen bir özelliktir. Yetenek, öğrencinin ulaşabileceği sınırları gösterir. Bir
kişinin müzik yeteneğinin olması demek, müzikle ilgili bilgi ve becerileri öğrenmede oldukça
başarılı olacağı beklentisini ifade eder. Sözel yetenek, kişinin kelimelerle ve sözlerle işlem
yapabilmesini ifade eder. Sayısal yetenek, insanların sayılarla işlemler yapabilmeleri ve onları
çeşitli şekillerde kullanabilme becerileri ile bağlantılıdır. Şekil-Uzay Yeteneği, kişinin nesnelerin
ve mekân içinde alabilecekleri durumları göz önüne getirebilme, şekillerin ayrıntılarına dikkat
edebilme, alabilecekleri farklı biçimleri düşünebilme, farklı ortamlarda nasıl biçimlere
dönüşebileceklerini görebilme gibi özellikleri içerir. Nesneleri gözlerinde canlandırabilen, bu
yeteneğe sahip kişiler daha çok karşımıza mühendis olarak çıkarlar. Mekanik yetenek, kişinin
aletlerle uğraşabilmesini, onları ustalıkla kullanabilmesini, nesneleri hareket ettirebilmesini ve
onarabilmesini, kurabilmesini ifade eder. Bedensel yetenekler, kişinin bedenine hâkim olmasını
ve onu ustaca kullanabilmesini ifade eder. Bu yeteneğe sahip olan kişiler tahmin edilebileceği
gibi, sporla yakından ilgili olurlar.
İlgiler
İlgi kişinin belli bir nesneye veya nesne türüne bağlanması ona yönelmesidir. Kişi neye ilgi
duyuyorsa onunla kendisini ilişkilendirmiş kendisini ona bağlamış demektir28. Kişi eline geçen
parayı kitap satın almaya yatırırsa bu kişinin akademik çalışmaya veya sözel alanlara ilgisi olduğu
söylenebilir. Her ilgi duyduğumuz şeyle uğraşıp onunla ilgili bir işte başarılı olamayabiliriz ama
bir işte başarılı olanlar o işe ilgi duyan kişiler arasından çıkar.
• Temel bilim: Fen bilimleri alanında çalışmaktan, bu bilimlerin çalışma alanına giren nesne ve
olaylarla ilgilenmekten hoşlanma.
Akademik Başarı
Öğrencilerin içinde bulunulan sınıf veya döneme kadar olan akademik başarıları öğrencilerle ilgili
olarak bilinmesi gereken diğer bir özelliktir. Böylece öğrencinin akademik başarı gelişimi izlenir
ve başarılı olduğu dersler yönünde yönlendirme yapılmasında da katkıda bulunur.
Kişilik
Özellikle orta öğretim ve sonrasında öğrencinin kişilik özellikleri belirlenebilir. Ancak genellikle
yapılması gereken, ortaya çıkan özelliklerinin bilinmesi ve not edilmesidir. Başka bir ifadeyle
küçük sınıflarda öğrencilerin kişilik özellikleri henüz belirginleşmemiştir. Dolayısıyla kapsamlı
bir kişilik ölçümü yapılmaz. Ancak, sinirlilik, saldırganlık, çalışkanlık, tembellik, geçimsizlik,
sorumluluk gibi tekil kişilik özellikleri çeşitli ortamlarda bariz bir hâle gelebilir.
Benlik Tasarımı ve Değerler
Öğrencinin kendisini nasıl gördüğü de bilinmesi gereken diğer bir özelliktir. Benlik tasarımı diğer
bilgilerle tutarlı veya tutarsız olabilir. Söz gelimi kişinin müzik yeteneği düşük olabilir ama
müzisyen olmak isteyebilir. Başka bir durumda kişide sayısal yetenek yüksek olabilir ama kişi
kendini sayılardan uzak tutmaya çalışan bir benlik algısına sahip olabilir. Bu gibi durumlar uç
olmakla birlikte, kişinin kendisini nasıl algıladığı ona verilecek hizmetlerde etkili olacaktır.
Çevre ile İlgili Bilgiler
Kişinin nasıl bir ortam ve çevrede yaşadığı bilinmesi gereken diğer bir özelliktir. Öğrencinin
hangi şartlarda okuduğu veya çalıştığı, ne gibi zorlukları aşmaya çalıştığı gibi bilgiler kuşkusuz
ona verilecek hizmetin önemli belirleyicisi olacaktır. Çevreyle ilgili bilgilerin içinde tabii ki
bireyin ailesi ile ilgili bilgiler önemli bir bölüm oluşturur.
4
Ebeveynlik Tarzını Bulmak
1. Demokratik anne-baba:
Bu tür anne-baba çocuklarını bağımsız olmaya teşvik eder ama yine de eylemlerine sınırlar ve
kontroller getirirler. Kural koyarlar ama kuralların mantığını açıklarlar ve eleştirileri dinlerler.
Sevgilerini hissettirler ve çocukla iletişim kurarlar.
2. Otoriter anne-baba:
Bu tür ana babalar çocuklarını kontrol ederler ancak onları dinlemezler, çocuklarıyla daha az
ilgilenirler, bazen soğuk ve katı olurlar. Ceza ve emirleri oldukça sıktır.
3. İzin verici anne-baba:
Bu tür anne-babalar çocuklarıyla yakından ilgilenir ancak onlardan pek bir şey istemezler, kural
koymazlar, cezalandırmadan kaçınırlar. Genellikle tutarsız ve güvensizdirler.
4. İhmalkâr anne-baba:
Bu tür anne-babalar, çocuklarının yaşamıyla son derece ilgisizdirler. Anne-babaları ihmalkâr olan
çocuklar, anne-babalarının yaşamlarının diğer yönlerinin kendilerinden daha önemli olduğu
duygusu geliştirir
Rehberliğin Temel İlkeler
Yetkinlik. Yetkinlik psikolojik danışmanların sınırlılıklarını bilmeleri demektir. Kendilerini aşan
konularda başkalarından yardım talebinde bulunurlar.
Dürüstlük. Psikolojik danışmanlar gerek kişiler arası ilişkilerinde gerek bilimsel ve akademik
çalışmalarında, sonuç olarak tüm mesleki ilişkilerinde dürüstlüğü, doğruluğu ve gerçekçiliği ilke
edinirler. Kendilerini tanıtırken veya ifade ederken, abartılı ifadeler kullanmazlar, doğru olmayan
beyanlardan kaçınırlar.
Duyarlık ve Hoşgörü. Psikolojik danışmanlar danışanların psikolojik danışma hizmetlerinden en
üst düzeyde yararlanmaları için çalışırlar. Onların zarar görmemeleri için çalışırlar ve gerekli tüm
önlemleri alırlar. Psikolojik danışmanlar yansızlığı benimserler.
Toplumsal sorumluluk. Psikolojik danışma ve rehberlik temelde insana yönelik bir hizmetler
bütünüdür. Dolayısıyla, toplumsal sorumluluğu vardır. Psikolojik danışma ve rehberlik
hizmetlerinde bir yandan bireyin çıkar ve yararı, diğer yandan toplumsal sorumluluk arasında
denge sağlanmaya çalışılır.
Mesleki ve bilimsel sorumluluk. Psikolojik danışmanlar etik standartlara bağlı olma, görev ve
rollerine uygun davranma sorumluluğu altındadırlar. Hizmet verdikleri kişilerin iyilikleri ve
yararları doğrultusunda ilgili kurumlarla iş birliği yaparlar, gerektiğinde danışanları, alandaki
başka uzmanlara yönlendirirler. Eğer danışanları alandaki başka danışmanlarla görüşüyorsa bu
konuda danışanı özgür bırakır ve sınırlama getirmezler.
Etik Kurallar. Etik kurallar genel olarak psikolojik danışma, ölçme ve değerlendirme, araştırma
ve yayın, müşavirlik hizmetleri için geçerlidir. Her hizmet için ayrıca özel kurallar da
bulunmaktadır.
Gizli bilgilerin muhafaza edilmesi. Psikolojik danışmanlar danışanlarına ilişkin bilgileri
korumakla yükümlüdürler. Özel ortamlarda özel şartlarda alınan bilgiler korunur.
5
Öğretimin Bireyselleştirilmesinin ve Öğretim Uyarlamalarının Kapsamı
Öğretimin bireyselleştirilmesi, öğrenmeye etki eden tüm faktörlerin öğrenci özellikleri
çerçevesinde düzenlenmesidir. Bireyselleştirilmiş eğitim planının (BEP) parçası olan
düzenlemeleri ve değişiklikleri içerir (Snell & Janney, 2005). Öğretimini öğrencilere göre
uyarlamak isteyen bir öğretmen aşağıda belirtilen alanlarda düzenlemeler yapabilir. Bu
düzenlemeleri gerçekleştiren bir öğretmenin sınıf yönetimi de olumlu yönde etkilenecektir
(Kargın, 2010).
a) Fiziksel düzenlemeler
b) Sürece yönelik düzenlemeler
c) Sınıf iklimine yönelik düzenlemeler
d) Öğretimsel düzenlemeler
e) İşleyişle ilgili düzenlemeler
a) Fiziksel düzenlemeler
Fiziksel düzenlemeler, uygun öğrenme ortamının oluşturulmasına yönelik yapılan düzenlemeleri
kapsar. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için yapılacak fiziksel düzenlemeler sınıfın genel
fiziki yapısı, araç-gereçlerin düzenlenmesi ve ulaşılabilirlik olarak üç başlık altında toplanabilir.
. Sınıf ortamının genel fiziki yapısı
Sınıf ortamındaki ısı, ışık ve gürültü miktarı, renk, büyüklük vb. fiziki özelliklerdir. Sınıf
ortamındaki ısının gereğinden fazla ya da az olması öğrenmeyi olumsuz olarak
etkileyebilmektedir. Bu olumsuz koşullar, öğrencilerin dikkatini öğrenilecek konuya odaklamasını
zorlaştırır.
. Sınıf ortamındaki araç-gereçlerin düzenlenmesi
Sınıfta bulunan sıra, masa, sandalye, yazı tahtası, akıllı tahta, kitaplık, harita gibi sınıf ortamındaki
araç-gereçlerin öğrencilere göre düzenlenmesi öğretimleri daha etkili kılabilir. Bazı araç-gereçler,
davranış kontrolünde zorlanan, dikkat problemi yaşayan ya da duyusal alanlarda güçlüğü olan
öğrencilerin içinde bulundukları durumları daha da zor hâle dönüştürebilir. Bu sebeple sınıf
içindeki araç-gereçlerin yerleri ya da öğrencilerin oturdukları yerler öğrencilerin özellikleri
düşünülerek ayarlanmalıdır. Öğrencilerin oturma düzenleri planlanırken dikkat edilmesi gereken
bazı durumlar vardır
• Ulaşılabilirlik
Ulaşılabilirlik, birçok ülkenin yasal düzenlemelerinde yer alan önemli bir kavramdır. Bu kavram,
öğrenciler için hem fiziksel olarak çevrenin ulaşılabilir olmasını hem de programların ulaşılabilir
olmasını içerir. Özellikle özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin bulunduğu ortamlarda onları
sınırlandıracak her türlü engelin ortamdan kaldırılmasını gerektirir. Okullarda tuvaletlerin,
merdivenlerin, kantinin, laboratuvarların, kütüphanelerin vb. tüm ortamların tüm öğrenciler için
ulaşılabilir bir şekilde planlanmasına dikkat edilmelidir. Eğitim programları öğrenci
performansları göz önünde bulundurularak şekilde oluşturulmalı ve uygulanmalıdır.
6
Kapsayıcı Eğitimin Bileşenleri, Kapsayıcı Okulların ve Sınıfların Özellikleri
Kapsayıcı eğitim anlayışının net olarak anlaşılabilmesi ve uygulamaya aktarılabilmesi
bileşenlerinin anlaşılmasına bağlıdır. Kapsayıcı eğitim erişim, katılım ve destek olmak üzere üç
bileşende şekillenmektedir (Yılmaz & Karasu, 2018). Kapsayıcı eğitimin bileşenlerinin tamamı
çocuğu merkeze alarak, ona bireyselleştirilmiş destekler sunulmasını; eğitim ortamında aidiyet ve
sosyal ilişkilerinin geliştirilmesini, buna yönelik olarak öğretmenlerinin mesleki gelişimlerinin
desteklenmesini ve bu sürecin de izlenip değerlendirilmesini gerektirmektedir.
Erişim, fiziksel engellerden arındırılarak sınıfın her noktasının tüm çocuklar tarafından
kullanılabilir olması, öğrenmeyi desteklemeye yönelik çeşitli türde etkinliklere izin veren şekilde
sınıf ortamının düzenlenmesi ve sınıftaki tüm materyallerin çocuklar tarafından bireysel
gereksinimleri temelinde kullanılabiliyor olmasını ifade etmektedir (Barton & Smith, 2015).
Erişim, fiziksel engellerin ortadan kaldırılarak çeşitli etkinlik ve ortamların oluşturulması ile her
bir çocuk için gelişim ve öğrenme süreçlerine yönelik uyarlamaların yapılmasını içerirken;
erişilebilirlik herkesin istediği her yere ve her hizmete, bağımsız ve güvenli olarak ulaşabilmesi ve
bunları kullanabilmesidir. Okullarımızda rampaların olması, tırabzanların/merdivenlerin çocuklara
göre yapılması buna örnek olabilir.
Katılım, oyun ve öğrenme etkinlikleri ile meşgul olma ve her bir çocuk için aidiyet duygusunu
teşvik etmeye yönelik çeşitli öğretim ve müdahale yaklaşımları kullanmayı ifade etmektedir.
Çocukların oyun ve öğrenme etkinliklerine katılımlarının en önemli göstergesi fiziksel olarak
orada bulunmanın yanı sıra etkinliklerle meşgul olmasıdır. Çocukların etkinliklere katılımının
sağlanmasının amacı onların etkinliğin, rutinin aktif bir üyesi hâline gelmesini ve akranları ile bir
arada olmasını sağlamaktır (McWilliam & Bailey, 1995). Katılım çeşitli özellikleri olan
öğrencilerin kapsayıcı ortamlarda bulunmasından çok daha fazlasıdır. Öğrencilerin bireysel
öğrenme ve gelişim özellikleri temelinde, çeşitli uyarlamalar yapılarak etkinliklere/derslere
katılımını ifade etmektedir.
Destek ise kaliteli kapsayıcı eğitim uygulamalarının gerçekleştirilmesi için sistem düzeyinde
desteklerin altyapısının oluşturulmasına yöneliktir. Okullarda çalışan profesyonellerin mesleki
gelişimi, organizasyon yapıları ve kapsayıcı eğitimi destekleyen veri sistemleri ile iş birliğini
kapsamaktadır
Kapsayıcı Okullar ve Tüm Personel
• Çocukların/öğrencilerin okula geldikleri andan itibaren tüm personel tarafından selamlaşılması
ve güler yüzle karşılanması
• Çocuklara/öğrencilere destek olabilecek personele onların özel ihtiyaçları (ilaç, alternatif destek
vb.) hakkında bilgi verilmesi,
• Çocukların/öğrencilerin yapabildikleri temelinde okuldaki tüm personel tarafından
desteklenmesi kapsayıcı kültürü oluşturan en temel adımdır.
Bir sınıf ortamı içindekilerden çok daha fazlasıdır.
Kapsayıcı Sınıf Ekolojisi
Kapsayıcı sınıf ortamlarının fiziksel ve sosyal özellikleri birbirleri ile ilişkilidir ve içerisinde
bulunanların davranış özellikleri ile birlikte “ekolojik” olarak ele alınmaktadır. Sınıf ortamının
düzenlenmesi ve tüm çocuklar için yararlı hâle getirilmesinde fiziksel ve sosyal ekolojik
özelliklerin bir arada ele alınması önemlidir. Fiziksel ekolojik özellikler kapsamında
materyaller/araçlar, etkinlik ortamı, görseller ve çizelgeler, sınıftaki yetişkin-çocuk oranı yer
almakta iken sosyal ekolojik özelliklerde akran etkileşimi, yetişkin-çocuk etkileşimi, materyaller
ve ortamla etkileşim, sosyal ilişkiler, aidiyet yer almaktadır (Odom ve Bailey, 2001).
7
OKUL DIŞI ÖĞRENME
Okul dışı öğrenme, başka bir ifadeyle informal ortamlarda formal öğrenme faaliyetlerinin
yürütülmesidir. Yapılan çalışmalar, okul dışı ortamlarında yapılan etkinliklerin öğrencilerin
bilişsel, duyuşsal ve psikomotor yönden gelişimine katkı sağladığını ve öğrencilerin
motivasyonlarında, tutumlarında ve akademik başarılarında da olumlu yönde değişikliğe neden
olduğunu ifade etmektedir.
Okul dışı öğrenme ortamları yaparak-yaşayarak öğrenmede önemli bir rol oynamaktadır. Sınıf
ortamına getiremeyeceğimiz öğretim materyallerini yerinde görme, deneme fırsatı yakalanmış
olur. Aynı zamanda disiplinlerarası bir yaklaşım, okul dışı öğrenmenin önemli bir özelliğidir (Şen,
2022). Bu tür ortamlarda sadece bir konu değil bununla ilişkili diğer dersler de dikkate alınıp
birlikte etkinlikler düzenlenmesi tavsiye edilir. Örneğin bir tarih dersi planlamasında aynı
zamanda matematik veya müzik dersi de ele alınabilir (Şen, 2021). Bu sayede hem öğrencilerin
olayları bir bütün içerisinde görmesi sağlanır hem de etkinliklerin yürütülmesi bağlamında zaman
ve emekten tasarruf edilir.
Etkinlik Sonrası Değerlendirme
Okul dışı ortamlarda yapılan faaliyetlerin de sınıf içinde olduğu gibi etkinlik sonrasında
değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu değerlendirmeler illaki not verme amaçlı olmamalıdır.
Biçimlendirici değerlendirme anlamında, kazanımların ne ölçüde öğrenildiği yoklanmalıdır.
Ayrıca derslerin uygulanma biçimleri de öğrenciler tarafından değerlendirilebilir. Böylece
etkinliğin bir sonraki seferde daha etkili uygulaması için dönütler sağlanmış olur. Aşağıda okul
dışı öğrenme faaliyetleri sonrasında kullanılabilecek bazı ölçme-değerlendirme araçları
sunulmuştur:
1. Kavram haritaları
2. Zihin haritaları
3. Etkinlik sonrası değerlendirme
3. Metin çözümlemesi
4. Bulmacalar
5. Gazete/poster/broşür hazırlama
6. Fotoğraf sergisi
7. Kompozisyon/mektup yazma
Bu araçlar sınıf seviyesine, konuların içeriğine göre öğretmen tarafından tercih edilebilir. Eğer
ziyaret edilen okul dışı ortamda vakit kalmışsa ölçme-değerlendirme aşaması orada da yapılabilir.
Öğrenmenin Doğası
Günümüzde bilgi üretiminin hızı ve değişimi bu bilgi yapılarının sınırlı sürelerde yüz yüze
eğitimlerle aktarılması için yeterli olmamaktadır. Bu nedenle çocukların yaşam boyu öğrenme
ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri için erken yaşlardan itibaren sosyal-duygusal özelliklerinin olumlu
yönde geliştirilerek öğrenme sorumluluğuna ve özerkliğine sahip bireyler olarak yetiştirilmeleri
önem kazanmaktadır.
8
Farklılaştırılmış Öğretimde Kullanılan Yöntem ve Teknikler
Sınıfında farklılaştırılmış öğretimi uygulamak isteyen bir öğretmenin yararlanabileceği çok sayıda
strateji bulunmaktadır. Bunlardan en çok bilinenleri: istasyon, merkezler, ajanda, karmaşık
öğretim, yörünge çalışmaları, giriş noktaları, öğrenme sözleşmeleri ve katlı öğretimdir.
İstasyonlar: Öğrencilerin eş zamanlı olarak çeşitli öğrenme aktivitelerini gerçekleştirebilecekleri
merkezlerdir. Bir konunun farklı alt bölümleri farklı istasyonlarda hazırlanır. İstasyonlar, aynı
ortamdadır. Öğrenciler farklı hazırbulunuşluk düzeylerine göre farklı öğrenme görevi ve
aktivitesine yönlendirilir. Böylece bir konuda kazanmış oldukları üzerinde durmayarak kendi
açılarından boşa vakit geçirmemiş olur. Öğrenciler farklı istasyonlardaki aktivitelerle o konuda
pratik yapabilir, bazen arkadaşlarına öğretebilir, bazen de konuyla ilgili proje hazırlayabilir.
Öğrencilerin hangi istasyona gideceği öğretmen tarafından belirlenebileceği gibi uygun
yönlendirmelerle öğrenciye de bırakılabilir.
İstasyonlar; öğrenme istasyonu, uygulama istasyonu, proje istasyonu, sanat istasyonu, müzik
istasyonu olabileceği gibi öğrenci ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda farklı istasyonlar da
oluşturulabilir. Örneğin 4. sınıf sosyal bilgiler dersi kapsamında farklı kültürler konusunu işleyen
bir öğretmen; sınıfında öğretme, pratik, geleneksel kıyafetler, ünlü yemekler, konuşulan diller ve
karşılaştırma istasyonu oluşturabilir. Öğrenciler hazırbulunuşluk düzeylerine göre önce öğretme
ve pratik istasyonuna yönlendirilir. Sonrasında ilgileri ve öğrenme profillerine göre diğer
istasyonlara yönlendirilirler (Tomlinson & Strickland, 2005).
Merkezler: Kısmen istasyonlara benzemektedir. İstasyonlarda olduğu gibi merkezler de aynı
ortamda yer alır. Fakat merkezlerde aynı konunun farklı yollarla öğrenilmesi amaçlanır. Bu da
istasyondan ayrılan yönüdür. Pratikte, ilgi ve öğrenme olmak üzere iki merkez türü
kullanılmaktadır. Öğrenme merkezleri, öğrenciye bir konuyu öğretmek ve öğrenilmiş bir konunun
pekiştirilmesini sağlamak amacıyla sınıfların bir köşesinde hazırlanan etkinlik ve malzemelerin
oldukları yerlerdir. İlgi merkezleri ise öğrencilerin konu hakkında, kendi ilgi alanlarında çalışma
yapmalarını sağlamak amacıyla oluşturulan yerlerdir (Tomlinson& Eidson, 2003). Örneğin, 3.
sınıffen bilgisi dersinde maddeyi niteleyen özellikleri anlatmak isteyen bir öğretmen; deney
yapma merkezi, eğitsel oyun hazırlama merkezi ve soruşturma merkezi oluşturabilir.
• Deney Merkezi: Bu merkezde öğrencilerden konuya uygun olan deneysel etkinlikleri
yapılmaları istenir. Yapılan deney etkinliklerinden sonra öğrencilerden deney raporu yazmaları
beklenir.
• Eğitsel Oyun Hazırlama Merkezi: Bu merkezdeki öğrenciler konuyla ilgili olarak örnek bir
eğitsel oyun planlaması yapıp hazırlayabilirler. Öğrencilerin eğitsel oyunları planlarken oyunun
amacı, oyunun yeri, kullanılacak araç gereçler, oyunun süresi gibi hususlara dikkat etmeleri
gerekecektir.
• Soruşturma Merkezi: Bu merkezdeki öğrenciler öncelikle hep birlikte bir şarkı söyleyerek
şarkının sözleri hakkında düşünürler. Öğrenciler bu etkinlik üzerinde fikirlerini ortaya koyduktan
sonra öğretmen onlara bir araştırma sorusu sorar. Her maddeye dokunulmasının, her maddenin
tadına bakılmasının ya da koklanılmasının vücudumuza nasıl bir zararı olabilir? Hep birlikte
tahminler ve fikirler üzerinde tartışılır.
Öğrenme Ajandaları: Ajandalar stratejisi, her öğrenci için farklı görevlerin verildiği bir
uygulamadır. Bu uygulamada her öğrencinin bir ajandası bulunur. Öğretmen, öğrencilerin
ajandalarına çoğunlukla iki haftada tamamlanacak görevler yazar. Öğrenciler bu görevleri sınıfta
kendilerine ajanda etkinliği için verilen zamanda tamamlar. Bu stratejinin amacı derse destek
olmaktır. Ajanda stratejisi ile öğrenciler kendi öğrenme hızlarında; kendi öğrenme stillerine, çoklu
zekâlarına uygun etkinlikleri tamamlar.
9
Karmaşık Öğretim: Karmaşık öğretim, birçok özellik açısından birbirinden farklı öğrencilerin
grupları için geliştirilmiştir. Her türlü zekâ, malzeme, stil, içerik vb. özelliklerden faydalanan
küçük grup uygulamasıdır. Bu uygulama ile öğrenciler birbirlerinin olumlu yönlerinin farkına
varmış olur. Yani her öğrencinin farklı bir yönden çalışmaya katkı yapması sağlanır. Karmaşık
öğretimi ustaca uygulayan öğretmenler, öğrenciler çalışırken gruplar arasında hareket ederler.
Öğrencilere çalışma hakkında açık uçlu sorular sorar, öğrencilerin düşünmelerini derinleştirir ve
anlamalarını kolaylaştırırlar. Ayrıca zamanla öğretmenler öğrencilere kendi öğrenmelerinin
sorumluluğunu ve yetkisini devrederler. Daha sonra otoriteyi iyi yönetmek için gereken becerileri
geliştirmede öğrencileri desteklerler.
Yörünge Çalışmaları: Yörünge uygulaması, proje yönteminin bireysel uygulanan şekli olarak
tanımlanabilir. Yörünge ismi, hazırlanan projelerin işlenen konunun yörüngesi etrafından
seçilmesinden gelir. Yörünge çalışmaları derse destek amacıyla kullanılabilir. Projenin içeriğinde
olduğu gibi araştırmasının planlanması ve yürütülmesi ile sunumun nasıl yapılacağı konusunda da
karar öğrencilerin kendisine aittir. Öğrenci proje konusunu -mevcut üniteden olmak kaydıylakendisi
seçer. Proje süresi 3-6 hafta olarak belirlenir.
Giriş Noktaları: Giriş noktaları, üstbilişsel öğrenme kuramlarına dayanmaktadır. Giriş noktaları
stratejisinde öğrencilere aynı anda farklı giriş noktalarından başlama imkânı sunulur. Bu giriş
noktaları çoklu zekâ alanlarına göre tasarlanmaktadır. Öğrenci, bir giriş noktasında konuyu
okuyarak başlarken bir diğerinde bir film izleyerek veya drama yaparak başlayabilir.
Öğrenme Sözleşmesi: Öğrencilerin eğitim sürecine aktif olarak katılmalarını artırmak, onlara
bağımsız çalışma alışkanlığı kazandırmak ve kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını sağlamak
amacıyla kullanılan bir stratejidir. Öğrenme sözleşmesi, öğrencilerinhazırbulunuşlukları, ilgileri
ve öğrenme profillerine göre öğretmen ve öğrenci arasında yapılan bir anlaşmadır. Öğrenme
sözleşmeleri, öğrencilerin kendi öğrenmelerini yapılandırmalarını ve eğitim sürecinde aktif
katılımlı öğrenciler olmalarını sağlar. Dayandığı temel ilke, öğretmenin kendileri için neyin iyi
olduğunu düşündüğü ve planladığı pasif alıcı öğrenen yerine, öğrenme-öğretme sürecinde aktif rol
alan öğrencidir. Bu çalışmada, verilen performansın ödevlerini yerine getirirken farklı
kaynaklardan ilgilerine göre faydalanma, farklı tarzlarda sunum yapma ve kedilerine uygun
görevler verme yoluyla farklılaştırma gerçekleştirmektedir.
Katlı Öğretim: Katlı öğretim; öğrencilerin hazırbulunuşluk, öğrenme hızları, ilgileri, bilişsel
yetenekleri ve öğrenme stillerindeki bireysel farklılaşmanın öğretim ortamında meydana
getireceği olumsuzluğu gidermek amacıyla kullanılmaktadır. Katlı öğretimde bu bireysel
farklılıklara göre tasarımın içerik, öğretim süreci, öğretim ürünü ve ortam boyutları
kademelendirilmektedir. Bu şekilde bir tasarımla, örneğin ön öğrenmesi düşük, orta ve yüksek
olan öğrencilerin aynı konuları, kendilerine uygun zorluk seviyesinde öğrenmeleri
sağlanmaktadır. Ön öğrenmeye göre farklılaştırmalarda öğretmen, öğrencilerin seviyelerini
belirlemekte ve buna göre öğretim sürecini düzenlemektedir.
Grup Araştırmaları: Bu stratejide öğretmen öğrencilere konu seçimi konusunda rehberlik eder
ve ilgi alanlarına göre sınıfı gruplara ayırır. Daha sonra araştırmayı planlama, araştırmayı
yürütme, bulguları sunma ve sonuçları hem bireysel hem de grup olarak değerlendirmede onlara
yardımcı olur. Öğretmenin rolü, araştırma süresince grup üyelerine yol gösterme amacı ile grup
üyelerinin araştırma süresince ulaşabilecekleri kaynaklarla ilgili farkındalık kazanmalarını
sağlamaktır (Kılınç, 2021, s.87).
3. Farklılaştırılmış Öğretimde Değerlendirme Teknikleri
Farklılaştırılmış öğretimde öğrencilerin değerlendirilmesi önemli yer tutar. Öğrencilerin
değerlendirilmesi; öğretimin başında, öğretim sürecinde ve öğretim sonunda olmak üzere üç
aşamada gerçekleştirilir. Bu nedenle değerlendirme teknikleri öğretim öncesi, sırası ve sonu
olmak üzere üç başlık altında özetlenebilir.
10
Öğretim Öncesinde Kullanılan Teknikler
Öğretim öncesinde kullanılan değerlendirme tekniklerinin amacı ön değerlendirmedir. Ön
değerlendirme özellikle öğrencilerin öğretilecek olan konu ile ilgili ne bildiklerini tespit etmek
amacıyla yapılır. Bu değerlendirmeden elde edilen bilgilere göre öğrenenler için farklı öğrenme
yolları tasarlanabilir (Kılınç, 2021, s.89-91).
Köşe Kapmaca: Tekniğin uygulanmasında ilk olarak sınıfın köşelerine üzerinde “neredeyse hiç”,
“bazen”, “sıklıkla” ve “kesinlikle” ifadeleri yazan kartlar yerleştirilir. Öğrencilerden konu ile ilgili
bilgisini ifade eden köşeye gitmesi istenir. Kendi köşesine giden öğrenci, konu hakkında ne
bildiğini ve neden bu köşede olduğunu açıklar.
KutuYapma: Bu teknikte ilk olarak öğrenci bir kâğıda büyük bir kutu çizer.
Öğretim Sürecinde Kullanılan Değerlendirme Teknikleri
Öğretim sırasında öğrencilere öğretmenleri, arkadaşları veya öz değerlendirme yoluyla geri
bildirim fırsatı sunulması önemlidir. Geri bildirim olmaksızın öğrencilerin ilerleme göstermeleri
zordur. Geri bildirim, öğrencilerin öğrenmesinde oluşabilecek eksikliklerin, hataların veya
amaçtan uzaklaşmanın zamanında düzeltilmesine yardımcı olur. Bu süreçte öğrenmenin bitimine
kadar beklenirse çok geç kalınmış ya da yanlış bilgi veya beceriler kazanılmış olabilir. Öğrenme
sürecinde, öğrencilere değerlendirme yapılabilecek bazı tekniklere aşağıda yer verilmiştir.
Öğrenme sürecinde değerlendirmek yapmak için parmakla işaretleme, yumuk yapma, gerçekle
yüzleşme, sarmal oluşturma, simit, konuşma halkası gibi birçok farklı teknik vardır. Bu teknikler
aşağıda özetlenmiştir (Kılınç, 2021, s.92-93):
Parmakla İşaretleme: Öğrencilerin başparmaklarını kullanarak öğrenmenin neresinde
olduklarına ilişkin bildirim vermeleri sağlanır. Öğrencilerin konu hakkındaki bilgi düzeylerini
değerlendirmeleri amacıyla üç başparmak işaretinden birisini yapmaları istenir.
• Başparmak yukarı doğru olduğunda, konu hakkında çok şey biliyorum,
• Başparmak yana doğru olduğunda, konu hakkında biraz bilgim var,
• Başparmak aşağıya doğru olduğunda, konu hakkında çok az bilgim var anlamındadır.
Öğretim Sonrasında Kullanılan Değerlendirme Teknikleri
Bu değerlendirme türü, öğretmenin öğrencinin öğretilmesi istenilen hedefi, bilgi veya beceriyi
başarıyla öğrenip öğrenmediğini görmesi amacıyla yapılır. Bu değerlendirmeler standartlaştırılmış
testler, projeler, öğretmen tarafından oluşturulan sınavlar/testler veya sözlü raporlar olabilir.
Bunların dışında farklılaştırılmış öğretim süreci sonunda kullanılabilecek bazı değerlendirme
teknikleri aşağıda verilmiştir (Kılınç, 2021, s.94-95).
Sarmal Oluşturma: Öğrencilere o günün öğrenme konusuna yönelik çeşitli sorular yöneltilir.
Sorulan soruların cevaplarını öğrencilerin kâğıda yazmaları istenir.
Konuşma Halkası: Bu teknikte öğrencilerden üçer kişilik gruplar oluşturulur. Öğrencilere A, B
ve C isimleri verilir. A, belirlenen konu hakkında konuşmaya başlar ve kendisine işaret verilene
kadar devam eder. Sonra B, konu hakkında konuşmaya başlar; o da kendisine işaret verilene kadar
konuşmaya devam eder. Sonra C, konu hakkında konuşur.
Döngüsel Yansıma: Sınıfın farklı yerlerine üzerine konuların yazılı olduğu kâğıtlar asılır.
Öğrenciler küçük gruplara ayrılarak köşelere giderler ve burada bulunan kâğıtlara konu
hakkındaki düşüncelerini yazarlar. Gruplar kendilerine verilen işaretle bir sonraki konunun yer
aldığı bölüme giderler. Öğretmenin işareti ile gruplar bir sonraki köşeye geçerler. Öğrenciler
döngüsel olarak sınıfın köşelerinde hareket etmeye devam eder.
Portfolyo: Portfolyolar, hedeflenen kavram ve becerilerin uygulanması ve anlaşılmasının kanıtını
destekleyen ölçütlere dayalı çok özel amaçlarla öğrenci çalışmalarının bir araya getirilmesidir.
Portfolyolar katedilen ilerlemeyi gösterebilir, başarının kanıtlarını sunabilir, ölçme ve
değerlendirmeyi destekleyebilir ve hangi ek öğrenmelerin gerçekleşmesi gerektiğini gösteren
bölümler sunabilir. Öğrenme süreci boyunca devam eden geri bildirim ve yansıtma sürecini
kolaylaştırmanın bir yoludur.
11
SINIF SOSYAL BİLGİLER FARKLILAŞTIRILMIŞ ÖĞRETİM DERS TASARIMI
ÖRNEĞİ
Ders: Sosyal Bilgiler
İlişkili Olduğu Yetkinlik: Sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlikler
Öğrenme Alanı: Üretim, dağıtım ve tüketim
Kazanım: Ailesi ve yakın çevresindeki başlıca ekonomik faaliyetleri tanır.
Süre: 4 ders saati
Beceri: Çevre okuryazarlığı,
DERSİN İŞLEM BASAMAKLARI
Giriş: Öğretmen, çocuklara “Çocuklar, bildiğiniz gibi 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk
Bayramı kapsamında farklı ülkelerden çok sayıda çocuk ülkemizi ziyarete geliyor. Sizlerden
bugün bir grup öğrencinin yaşadığımız bölgeye geleceklerini hayal etmenizi istiyorum. Onlara
yaşadığımız bölgeyi nasılanlatmaya çalışırdınız? Hangi özellikleriyle bölgemizi tanıtırdınız?
Nelerden bahsederdiniz?” diye sorar. Belirli bir süre düşünmelerine izin verdikten sonra cevapları
alır. Daha sonra çocuklara “Yaşadığımız bölgeyi daha yakından tanımaya ne dersiniz?” diye sorar.
“Sizlerle bugün yaşadığımız bölge olan Karadeniz’de uzun bir seyahate çıkacağız. Bolu’dan
Artvin’e kadar süren bu uzun yolculukta birlikte seyahat etmeye ne dersiniz?” diyerek derse geçiş
yapar.
Derse geçiş: Öğretmen “Bugün sizlerle ailemizdeki ve yakın çevremizdeki başlıca ekonomik
faaliyetleri tanıyacağız” diyerek derse başlar.
Gelişme: Öğretmen, derse girişteki örnekten yola çıkarak bölgenin yabancı arkadaşlara tanıtımı
için tarımdan, turizmden, sanayiden, madencilikten ve hayvancılıktan yararlanılabileceğini söyler.
Ardından etkileşimli harita üzerinde bölgedeki ekonomik faaliyetlere ilişkin bir sunum
gerçekleştirir. Sunumun ardından tekrar yabancı arkadaşlara yaşanılan bölgeyi tanıtabilmek için
neler yapılabileceğini sorar. Bu doğrultuda önerileri alır. Önerilerin hayata geçmesi için istasyon
tekniğinden yararlanılacaktır. Öğretmen, öğrencileri hazırbulunuşluk düzeylerini göz önünde
bulundurarak gruplar (Kimi zaman da öğrenci tercihlerine bırakılabilir. Örneğin öğrencilerden
1’den 3’e kadar saymaları istenir. Aynı sayıyı söyleyen öğrencilerin sınıfın üç farklı köşesinde
aynı yere geçmeleri istenir.). Ardından öğretmen, gruplara hangi istasyonda ve nasıl
çalışacaklarına dair açıklama yapar. Her bir grubun istasyonda 10 dakika çalışacağını, süre
sonunda çalışma nerede kaldıysa orada bırakıp saat yönünde bir sonraki istasyona hareket
edileceğini söyler. 3. İstasyona gelindiğinde ise etkinliğin tamamlanacağını ifade eder. Bu süreçte
öğretmen, istasyonlara bir “istasyon şefi” belirler. Yeni istasyona geçen öğrencilerin bir önceki
grubun bıraktığı yerden devam edeceği söylenir.
Turizm istasyonu: Bu istasyonda öğrencilere ilk olarak Karadeniz Bölgesi’ndeki turistlik
faaliyetleri ve yerleri listeleyecekleri, ardından Karadeniz Bölgesi’ne kışın gelecek olan yabancı
turistlerin sayısını artırmaya yönelik bir reklam filmi senaryosu hazırlayacakları ifade edilir.
Reklam filmi senaryosunun temelini kış turizmi oluşturacaktır.
Tarım istasyonu: Bu gruptaki öğrencilerden Karadeniz Bölgesi’nin üç boyutlu tarım ürünleri
haritasını yapmaları istenir. Öncelikli olarak grupta yer alan öğrencilere ülkemizin farklı
bölgelerinde yetişen çeşitli tarım ürünleri sunulur. Öğrencilerden bu ürünleri incelemeleri ve
Karadeniz Bölgesi’nde yetişenleri sınıflamaları istenir. Ardından öğrencilere boş şablon olarak
sunulan Karadeniz Bölgesi haritasına söz konusu ürünleri bölgeyle uyumlu olarak yerleştirmeleri
istenir.
Sanayi ve Madencilik İstasyonu: Bu istasyonda öğrencilere Karadeniz Bölgesi’nde yaşanan
sanayi ve maden temelli çevre sorunlarını içeren Ek 3’te yer alan gazete haberi verilir.
Öğrencilerden bu haberi okumaları istenir. Ardından haberde var olan problem durumunu
belirleyerek söz konusu çevre sorununu önleyebilecek bir proje önerisi tasarlamaları istenir.
Öğretmen süreç içerisinde her bir grubu yakından gözlemleyerek gerekli dönüt ve düzeltmeleri
gerçekleştirir. Belirli aralıklarla “başparmak” tekniğinden yararlanır.
12
Farklılaştırılmış Öğretimde Öğretmen Rolleri
Öğrenciler okula Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinde ana hatlarıyla belirlediği hem bilişsel hem
de duyuşsal ihtiyaçlarla gelirler. Öğretmenler bu ihtiyaçlara farklı yollarla cevap verirler. Bir
öğretmenin öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik tepkisini ve öğrenci faydaları açısından kalitesini
belirleyici faktörlerden biri, öğretmenin eylemlerini şekillendiren felsefedir. İkinci faktör ise
öğretmenin belirli bir eylem planını oluşturma ve takip etmeye yönelik yetkinlik düzeyidir.
Genellikle bu iki faktörü “istek” ve “beceri” olarak düşünülür. Nihayetinde, öğretim felsefesi her
öğrenciye öğretme isteğine dayanır. Farklılaştırılmış bir sınıfta öğretmenlerin çeşitli şekillerde ve
zaman içinde, öğrencilerine hem bireysel olarak hem de bir bütün olarak tutarlı bir şekilde
iletmeleri beklenen belirli mesajlar vardır. Bu mesajları Kılınç (2021:96-97) şöyle özetlemektedir:
Davet mesajı: Burada olmanızdan, sizi daha iyi tanıyacak olmaktan çok memnunum ve sınıfa
önemli deneyimler ve özellikler getirdiğinizin farkındayım. Burayı sizin için değerli bir öğrenme
ortamı yapmak için elimden geleni yapmak istiyorum.
Yatırım mesajı: Bu sınıfta ve dünyada önemli olduğunuzdan, olabildiğince hızlı ve çok
büyümenize yardımcı olmak için çok çalışacağım. Başarınız çabanızdan kaynaklanacağı için
sizden de çok çalışmanızı isteyeceğim.
Kalıcılık mesajı: Her zaman ilk denemenizde her şeyi doğru yapamayabilirsiniz. Ben de sizin
için ve sizinle birlikte başarınızı geliştirecek yaklaşımlar bulmak için çalışacağım. Sizden asla
vazgeçmeyeceğim.
Fırsat mesajı: Gençsiniz ve dünyada var olan olasılıkları yeni öğreniyorsunuz. Kendinizi çeşitli
ortamlarda, çeşitli rollerde ve çeşitli içeriklerle görmeniz için sizlere fırsatlar sunmak istiyorum.
Bu, geleceğe hazırlanmanız ve sizin için var olan olasılıkları görüp heyecanlanmanız için bir
fırsattır.
Düşünme mesajı: Sizi dinleyeceğim, sizden öğreneceğim, sizi sınıfımızda çalışırken
gözlemleyeceğim, ilerlemenizi inceleyeceğim ve rehberliğinizi isteyeceğim. İşimi ve sizin için
nasıl çalıştığımı mümkün olduğunca sık düşüneceğim. Daha bilinçli ve etkili bir öğretmen
olabilmek için kendimden bunu bekliyorum. Daha bilinçli ve etkili bir öğrenci olabilmeniz için
sizden de aynısını isteyeceğim.
Bu mesajlardan anlaşıldığı gibi farklılaştırılmış öğretim, öğretmenin, öğrencilerin ihtiyaçlarına
cevap vermesine olanak sağlayan bir yaklaşımdır. Buna göre öğretmen, bilginin iletiminde
yetersiz kalan geleneksel yöntemlerden anlamlı derecede farklı yöntemler takip etmekte ve bu
nedenle öğretmenler çok farklı roller üstlenmektedir. Bu bağlamda farklılaştırmayı destekleyen
öğretmen, esnek ve yapıcı biçimde, geleneksel olmayan yöntemleri kullanma ve daha iyi
sonuçlara ulaşma bakımından kolaylaştırıcı bir rol oynamaktadır.
2. Duygular ve Öğrenme
Tüm öğretim sürecinde olduğu gibi farklılaştırılmış öğretim sürecinde de duygular, dikkat
edilmesi gereken önemli bir konudur. Korku içerisinde yaşayan öğrenciler öğrenemez. Öncelikli
gereksinimi güvenlik olan öğrenciler, öğrenme etkinliğine katılmayabilirler. Stres düzeyi
yükseldikçe üst düşünme seviyelerine erişme azalır ve hayatta kalma tepkisi olarak “Savaş ya da
kaç!” hissi artar. Bu nedenle öğrencileri strese sokmadan kendi becerilerine uygun seviyelerde
zorlamamızı sağlayacak planlar yapmamız gerekir. Sınıftaki güvenlik, fiziksel güvenliğin yanında
düşünsel güvenliği de içerir. Stres durumunda beyindeki duygusal merkez, bilişsel merkezi
kontrolü altına alır ve böylece beynin düşünsel kısmı etkili çalışamaz ve öğrenmeye ket vurulmuş
olur. Eğer öğrenciler günlük hayatlarında dalga geçilmesine maruz kalıyor veya zorbalığa
uğruyorlarsa tüm dikkatlerini öğrenmeye veremezler.
13
Program Türleri
Resmî program: Resmî metinlerde açıkça belirtilen biçimde geliştirilen; hedefleri, konuları ve
işleniş sırasını; kullanılacak araç gereçleri ve değerlendirmeyi içeren bir programdır (Karabacak,
2018; Demeuse ve Strauven, 2016). Ders planı hazırlama konusunda öğretmene temel oluşturan
(Posner, 2004) bu program türünün en temel özelliği, belli bir kapsamının ve düzeninin olmasıdır.
Sönmez ve Alacapınar’a (2015: 51) göre bu tür programın en geçerli olanı devlet tarafından
hazırlanıp eğitim bakanlığınca yürütülendir. Bu yönüyle eğitim programı hukuki bir nitelik de
taşır. Okul, eğitim programında neyin öğretilmesi gerektiğini önerir ve anayasa ile ilgili yasalar
temel alınarak bu program oluşturulur (Hewitt, 2018). Ülkemizde Millî Eğitim Bakanlığı
tarafından tüm eğitim basamakları için geliştirilen programlar, resmî programa örnek gösterilebilir
ve bu yönüyle de zorunlu bir özellik gösterir.
•Uygulamadaki program: Ellis (2015), uygulanması planlanan eğitim programının uzmanlar
tarafından önerildiğini ve programın uygulanması sırasında asıl kararı öğretmenin verdiğini ifade
etmektedir. Bu program uygulanan, dolaylı, işevuruk, gerçekleşen ya da öğretilen program olarak
da adlandırılmaktadır. Uygulamadaki program, resmî programın uygulanışında ortaya çıkan ve
öğretmen tarafından gerçekten uygulanan bir programdır (Demeuse ve Strauven, 2016; Sönmez
ve Alacapınar, 2015: 53). Bir başka deyişle öğretmenin gerçekte ne öğrettiğini, önemini öğrenciye
nasıl ilettiğini ve öğrencilerin gerçekte nelerden sorumlu olduklarını kapsayan bir program
türüdür (Posner, 2004).
•Test edilen program: Öğretmen, eğitim kurumları ve / veya devlet tarafından hazırlanan
sınavlarda ölçülen öğrenmeleri kapsayan program türüdür (Crawford, 2011). Bu programın en
önemli özelliği, bu sınavlardaki ölçme araçlarında hangi amaçların öngörüldüğü ve buna dayalı
olarak bunun hangi sorularla ortaya çıkarılmasının çalışıldığıdır (Glatthorn, Boschee ve
Whitehead, 2009, Akt. Karabacak, 2018).
•Örtük program: Gizli, saklanan ve informal program olarak da adlandırılan örtük program,
resmî/formal program dışında yazılı ve resmîolmayan, farklı hedeflerin kazanılmasını sağlayan bir
program türüdür. Resmîprogramda açıkça belirtilmediği hâlde öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal
davranışlarını etkileme özelliğine sahiptir. Eğitim sistemleri, okulun yönetimi ve yapısı, okul
kuralları, disiplin anlayışı, okul ile çevre ilişkileri, öğretmen-yönetici-öğrenci arasındaki ilişkiler
vb. tutum ve davranışlar örtük programın kapsamını oluşturmaktadır. Bu program; öğretmenin,
okulun, toplumun norm ve değerlerini içermektedir (Demeuse ve Strauven, 2016: 8; Sönmez ve
Alacapınar, 2015; Yüksel, 2004).
İhmal edilen program: Resmî programda yer almasına karşılık uygulamaya konmayan, göz ardı
edilen, üstünkörü geçilen ya da atlanan programdır (Tatar, 2018; Sönmez ve Alacapınar, 2015:
53). Öğrencilere sunulmayan seçenekler, öğrencilerin bilemeyecekleri bakış açıları ve zihinsel
dağarcıklarında olmayan kavramlar ve beceriler olarak ele alınabilir (Eisner, 1979; Akt. Tatar,
2018). Öğretilmeyen konuların neden göz ardı edildiği ile ilişkilidir. Programın ihmal edilmesinin
sınav sistemi, veli, öğretmen beklentileri, okulun fiziki olanakları, okulun bulunduğu bölge gibi
çok çeşitli nedenleri olabilir.
•Ekstra program: Okulun dışında yapılması planlanmış her türlü deneyim, etkinlik bu programın
içinde yer almaktadır. Bu tür etkinliklere spor karşılaşmaları, halk oyunları, sinema, tiyatro,
konferanslar, sergiler vb. örnek olarak verilebilir (Sönmez ve Alacapınar, 2015: 53). Gönüllülük
esasına dayanması ve öğrencilerin ilgilerine cevap verir nitelikte olması nedeniyle de resmî
program ile farklılık gösterir.
•Desteklenen program: Programın desteklenmesi için sağlanan kaynakları (ders kitabı, ders
saati, sınıf sayısı, derse ayrılan süre vb.) içeren bir program türüdür (Glatthorn, Boschee ve
Whitehead, 2009’dan akt. Karabacak, 2018).
14
KAVRAMLAR VE KAVRAM ÖĞRETİMİ
Prof. Dr. Ahmet İlhan ŞEN
Kavram nedir?
Kavram, Türk Dil Kurumuna göre “Nesnelerin veya olayların ortak özelliklerini kapsayan ve bir
ortak ad altında toplayan genel tasarım.” olarak ifade edilmektedir.
Birçok olay, nesne belli kategoriler içerisinde kavramlaştırılarak zihnimizde soyut bir düşünce
birimi olarak düzenlenir. Kavramlar bu özellikleri ile bilgi yapı taşlarıdır. İnsanların toplum
içerisindeki iletişimleri kavramlar üzerinden sağlanır. Örneğin belirli özelliklere sahip bir meyve
için bu kavramı somutlaştırmak için herkesin aynı şeyi anlayacağını düşündüğümüz bir kelime
kullanırız. Örneğin Amasya elması veya golden elma gibi isimlerle örneklendirme yaparız (Şekil
1)
Kavram öğretiminde bu kavramı en iyi şekilde temsil edecek örnekler kullanmalıyız. Elma gibi
somut, gözle görebileceğimiz kavramların yanı sıra dürüstlük, mutluluk, acı gibi soyut kavramlar
da vardır. Kavramlar zaman içerisinde çeşitli yaşantılar yoluyla gelişmeye devam eder.
Kavramların beş özelliğinden bahsetmektedir (Senemoğlu, 2004):
Öğrenilebilirlik: Kavramlar deneyimler sonucu doğuştan değil sonradan öğrenilir.
Kullanılabilirlik: İsteğe bağlı kullanılmak üzere kavramların farklı çeşitte kullanım alanları vardır.
Açıklık: Kavramlar anlaşılabilirdir ve kavramların anlamları üzerinde ortak bir fikir birliği
bulunmalıdır.
Genellik: Kavramlar hiyerarşik olarak organize edilir ve genelden başlayarak daha özel hâle
geçer.
Güçlülük: Kavram diğer kavramların anlaşılmasına yardımcı oluyorsa güçlüdür.
Kavram Öğrenimi ve Öğretimi
Kavram öğrenmede bilgilerin yapılandırılması söz konusudur.
Yaşam boyu devam eder.
Kavramlar öğrenilme aşamasında diğer kavramlarla ilişkilendirilebilmelidir.
Geliştirme Süreçleri
Kavram geliştirme sürecinde aşağıdaki yaklaşımlar öne çıkmaktadır (Yağbasan, Gülçiçek, 2003):
1. Genelleme: Nesnelerin, olayların ya da olguların var olan özelliklerinden yola çıkarak bir genel
ilkeye ulaşma sürecidir.
2. Ayrım: Benzemeyen özelliklerin vurgulanmasıdır.
3. Tümevarım: Genele ulaşma, çıkarım yapma sürecidir.
4. Tanımlama: Kavramların özelliklerini açıklamadır.
5. Tümdengelim: Örneklerden yola çıkarak genel hâlinaçıklanma sürecidir.
Kavram Öğrenmede Öğrenme Kuram ve Yaklaşımları
Bilişsel yaklaşımlar içerisinde yer alan ve öğrenmeyi şemalar ile ifade eden Jean Piaget;
özümseme, uyumsama ve dengesizlik süreçlerini ifade etmiştir. Bu süreçlerde gelen bilgiler, var
olan mevcut yapıya entegre edilir ya da var olan bilişsel yapı yeni bilgilerle değişime uğrar. Gelen
bilgi mevcut yapıda bir bilişsel çatışmaya neden olursa bu dengesizlik belirli bir süre devam
ettikten sonra nihayete erer.
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme bir bilgi yığını şeklinde değil, bir örüntüdür. Bilginin temel
yapı taşları inşa edilmektedir. Bu öğrenme yaklaşımında bireyin buluş yoluyla örnekler üzerinden
bir bütüne varmasını Bruner, yapmış olduğu çalışmalarda ifade etmiştir. Bu yaklaşımın tersine,
tümdengelim olarak bilinen ve anlamlı sunuş yoluyla öğrenmeyi David Ausubel’in
araştırmalarında görmekteyiz.
15
Kavram yanılgılarını basit hatalardan ayıran temel özellik, kavram yanılgılarının uzunca bir
sürede bireyin zihninde oluşması ve çoğu kez de buna bağlı olarak bu bilgilerin değiştirilmesinin
zor olmasıdır. Basit bir hatayı kabullenmek ve bundan geri dönmek daha kolay olurken kavram
yanılgılarının değişimine öğrenciler direnç göstermektedir.
Kavram yanılgılarının çok çeşitli nedenleri vardır ve bunlardan bazıları şunlardır:
• Sınıf ve laboratuvarlarda verilen eğitim sürecince yanılgıların yeterince ele alınmaması,
• Analoji gibi öğretim materyallerinin öğretilmesi istenen kavram yerine geçerek genellemelerin
yapılması,
• Öğretim materyali olarak ders kitaplarındaki eksik ifadeler,
• Yazılı ve görsel medya
• Günlük hayatta kullanılan dil.
Kavramsal öğrenme bir süreç içerisinde meydana gelir. Kavramlar birey için yeni bilgilerse
bunlar mevcut bilişsel yapı içerisine bağlanır. Bu bağlanma olduğu sürece de anlamlı öğrenme
meydana gelir. Var olan yapıdaki kavramların değiştirilebilmesi için aşağıdaki dört koşulun
sağlanması gerekir (Posner, Strike, Hewson ve Gertzog, 1982):
• Mevcut kavramda hoşnutsuzluk olmalıdır.
• Yeni kavramın anlaşılır olması gereklidir.
• Yeni kavram mantıklı olmalıdır.
• Yeni kavram işe yarar olmalıdır.
Kavram öğretiminde ve kavram yanılgıları tespitinde kullanılabilecek araçlar şu şekilde olabilir:
1. Kavram haritaları
2. Zihin haritaları
3. Kavram karikatürleri
4. Metaforlar ve analojiler
5. İki / üç aşamalı testler
1. Kavram Haritaları
Joseph D. Novak tarafından Ausubel’in anlamlı öğrenme kuramına dayalı olarak 70’li yılların
başında Cornell Üniversitesinde geliştirilmiştir. Bilgiyi organize edip görsel bir şekilde sunar.
Ausebel’in ortaya atmış olduğu anlamlı öğrenmeye yardımcı olur. Bu manada kavramlar ve
kavramlar arası ilişkileri gösteren grafiksel bir görsel araçtır. Kavram haritaları hazırlanırken
dikkat edilecek bazı hususlar:
✓ Tek bir akış diyagramı şeklinde hazırlanmamalıdır.
✓ Özel isimler kavram değildir, yazılmaz.
✓ Her kavram bir defa kullanılmalıdır.
✓ Belli bir grup kavramlar renklendirilebilir. Ayırt edilebilirlik sağlar.
2. Zihin Haritaları
Tony Buzan tarafından geliştirilmiştir. İlk olarak not alma tekniği olarak ortaya çıkmıştır.
Olayların, fikirlerin sistematik bir şekilde görselleştirilmesidir (Şekil 2).
3. V-Diyagramları
1980’li yıllarda D. Bob Gowin ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir. Başlangıçtaki amacı
özellikle fen bilimi alanında laboratuvar araştırmalarının daha etkili olması içindir.
16
Okul Dışı Öğrenme
Okul dışı öğrenme, başka bir ifadeyle informal ortamlarda formal öğrenme faaliyetlerinin
yürütülmesidir. Yapılan çalışmalar, okul dışı ortamlarında yapılan etkinliklerin öğrencilerin
bilişsel, duyuşsal ve psikomotor yönden gelişimine katkı sağladığını ve öğrencilerin
motivasyonlarında, tutumlarında ve akademik başarılarında da olumlu yönde değişikliğe neden
olduğunu ifade etmektedir.
Öğretimin her kademesinde beklenen, sınıf içi ve okul dışı öğrenme ortamlarının bir arada
kullanılması ve bu sayede öğrenmenin zenginleştirilmesidir. Okul dışı öğrenme etkinlikleri
hazırlanırken içerik-yöntem-ortam ilişkisine dikkat etmek gerekir.
Etkinlik Sonrası Değerlendirme
Okul dışı ortamlarda yapılan faaliyetlerin de sınıf içinde olduğu gibi etkinlik sonrasında
değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu değerlendirmeler illaki not verme amaçlı olmamalıdır.
Biçimlendirici değerlendirme anlamında, kazanımların ne ölçüde öğrenildiği yoklanmalıdır.
Ayrıca derslerin uygulanma biçimleri de öğrenciler tarafından değerlendirilebilir. Böylece
etkinliğin bir sonraki seferde daha etkili uygulaması için dönütler sağlanmış olur. Aşağıda okul
dışı öğrenme faaliyetleri sonrasında kullanılabilecek bazı ölçme-değerlendirme araçları
sunulmuştur:
1. Kavram haritaları
2. Zihin haritaları
3. Etkinlik sonrası değerlendirme
3. Metin çözümlemesi
4. Bulmacalar
5. Gazete/poster/broşür hazırlama
6. Fotoğraf sergisi
7. Kompozisyon/mektup yazma
Öğrenmenin Doğası
Günümüzde bilgi üretiminin hızı ve değişimi bu bilgi yapılarının sınırlı sürelerde yüz yüze
eğitimlerle aktarılması için yeterli olmamaktadır. Bu nedenle çocukların yaşam boyu öğrenme
ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri için erken yaşlardan itibaren sosyal-duygusal özelliklerinin olumlu
yönde geliştirilerek öğrenme sorumluluğuna ve özerkliğine sahip bireyler olarak yetiştirilmeleri
önem kazanmaktadır.
Etkili Geri Bildirim
Öğretmenler, alan ve pedagojik yeterlikleri ve eğitsel uygulamalarıyla öğrenme-öğretme
sürecinde öğrencilerin bilişsel becerilerinin gelişiminin yanı sıra duyuşsal özelliklerine de etki
ederek önemli bir görev üstlenmektedirler.
Geri bildirimler yön açısından pozitif ve negatif olarak gerçekleşebilir. Pozitif geri bildirimler,
öğrencinin tutum ve davranışlarına yönelik olumlu ifadeler içerirken (Oldukça başarılı, bravo,
problemi çözme yaklaşımın doğru vb.); negatif geri bildirimler ise olumsuz ifadeler içerir
(Cevabın yanlış, ödevin oldukça yetersiz, verdiğin örnekler eksik vb.). Öğretim sürecinde sürekli
pozitif geri bildirim vermek mümkün olmadığından negatif geri bildirimlerin olumlu jest ve
mimikler ile desteklenmesi sağlanmalıdır.
17
Geri bildirimler içerik açısından sınırlı veya ayrıntılı olarak gerçekleşebilir. Sınırlı verilen geri
bildirimlerin öğrenme üzerindeki olumlu etkisi de oldukça sınırlıdır (doğru, yanlış, eksik vb.).
Buna karşılık ayrıntılı geri bildirimler; öğrencinin eksikliklerinin neler olduğunu, neyi doğru ve
yanlış yaptığını, nasıl ilerlemesi gerektiğini ortaya koyarak öğrenme üzerinde daha olumlu etkiler
sağlar (“Matematiksel işlemlerde hatan var, toplama işlemini gözden geçirmelisin.”, “Yazmış
olduğun kompozisyonun başlığı uzun ve kompozisyonunda anlatım bozuklukları var. Kelime
sayısını 12 ile sınırlayarak metnin başlığını yeniden gözden geçirmelisin.” vb.). Ayrıntılı geri
bildirimler genellikle düzeltmeleri ve yönlendirmeleri de içerir. Bu nedenle verilecek geri
bildirimlerin mümkün olduğu kadar ayrıntılandırılması gerekir.
Zamanlama açısından geri bildirimler anlık olabileceği gibi gecikmiş olarak da verilebilir. Anlık
geri bildirimler genellikle sınıf ortamlarında ve eş zamanlı gerçekleştirilen uzaktan eğitim
ortamlarında verilebilir. Söz konusu geri bildirimler otomatik olarak bir yazılım aracılığı ile
verilebildiği gibi öğretmenler veya akranlar tarafından da düzenlenebilmektedir. Gecikmiş geri
bildirimlere ise öğrenci ödevlerine, projelerine, çalışma kâğıtlarına verilen dönüt ve düzeltmeler
örnek olarak verilebilir. Gecikmiş geri bildirimlerin ayrıntılı olarak verilmesi ve sadece yanlışları
gösterme yerine düzeltme de içermesi, geri bildirimin etkililiğiniartıracaktır.
Geri bildirimler sadece bilişsel değil, aynı zamanda üstbilişsel becerileri ve duyuşsal özellikleri
geliştirmeyi de hedeflemelidir. Örnek olarak yapılan bir çalışma içerisinde eksik olan yerlerin
belirtilmesi bilişsel, kullanılacak stratejilerle öğrencinin öğrenme etkililiğinin artmasına
yönlendirme yapılması üstbilişsel; öğrencinin ilgi, tutum ve motivasyonuna yönelik ifadeler
kullanılması ise duyuşsal geri bildirimlere örnek olarak verilebilir.
ÖĞRETİM İLKELERİ
1. Hedefe (Amaca) Uygunluk İlkesi: Eğitim durumları işe koşulduğu hedefe hizmet edebilmeli,
onlara ulaşılabilir olmalıdır. Bu yüzden bütün uygulamalar hedeflere ve kazanımlara uygun
olmalıdır. Aslında öğretim ilkeleri içerisinde en önemli olan ilkedir. Çünkü bir hedefe yönelik
olmayan öğretim teknikleri gerçek amaçlarını hiçbir zaman gerçekleştiremeyecektir. Bu yüzden
bütün uygulamalar hedef davranışlara uygun olmalıdır.
2. Öğrenciye Görelik İlkesi: Çağdaş eğitim anlayışında eğitim-öğretim faaliyetlerinin öğrenciye
yönelik olması gerekir. Öğretimde temel öge öğrencidir. Öğrencinin ilgi, gelişim özellikleri,
bireysel farklıkları dikkate alınmalıdır. Öğrencinin fizyolojik, psikolojik özelliklerinin; ilgi ve
ihtiyaçlarının, yeteneklerinin göz önünde tutulması öğrenciye görelik ilkesi itibarıyla en gerekli
özelliklerin başında gelmektedir. Bunun olmasını gerektiren asıl sebep, her öğrencinin farklı
özelliklere sahip olmasıdır. Bu yönüyle öğrenciye görelik ilkesi geleneksel yöntemlere tamamen
zıttır.
*Bu ilke aynı yaş grubundaki öğrencilerin farklı ilgi, zekâ ve fizyolojik özelliklere sahip olduğunu
belirtir ancak aynı yaş grubundaki öğrencilerin aynı gelişim seviyesine sahip olduğunu belirtir.
Burayı karıştırmamak gerekir.
*Öğrenciye görelik ilkesi, çoklu zekâ yöntemi ve bireyselleştirilmiş öğretimi en çok savunan ve
bunların uygulanması gerektiğini belirten ilkedir. Öğrencinin gelişim seviyesine uygun bilgi ve
materyallerin seçilmesi gerektiğini belirtir. Ayrıca bu ilke, yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi ve
çeşitlendirilmesi gerektiğini savunur.
3. Öğrenci Düzeyine Uygunluk İlkesi: Öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır.
4. Hayatilik İlkesi (Yaşama Yakınlık, İşevurukluk): Eğitim-öğretimin en önemli amacı bireyi
hayata hazırlamasıdır. Okul, hayatın bir parçası olmalıdır.
5. Ekonomiklik İlkesi: Öğretim hedeflerinin en kısa sürede, en az emek ve maliyetle en verimli
şekilde verilmesidir. Bunun için öğretim süreci iyi planlanmalı, kullanılan araç gereç ve
materyaller amaca uygun kullanılmalıdır.
18
ÖĞRENME KAVRAMI
Öğrenme kavramının tanımını ortaya koymak aslında öğrenmeye yönelik bakış açısına göre
farklılaşmaktadır.
Öğrenme; doğuştan getirilen davranışları, eğilimleri, olgunlaşmayı, organizmanın geçici
durumlarını kapsamayan yorgunluk, ilaç vb. etkilerle meydana gelmeyen, bireyin çevresiyle olan
etkileşimleri ile davranışların oluşması ya da değiştirilmesi sürecidir.
Öğrenme: Bireyin davranışında ya da bireyin bir davranışı gösterme yeterliliğinde yaşantısı
yoluyla meydana gelen kalıcı izli değişimdir.
Bu tanımı incelediğimizde bireyin davranışında ya da bireyin bir davranışı gösterme yeterliliğinde
ifadeleri ile bireyin NEYİ? değiştirmesi gerekiyor sorusuna, yaşantısı yoluyla ifadesi ile NASIL?
sorusuna cevap alırken kalıcı izli ifadesi ile bu değişimin ÖLÇÜTÜ hakkında vurgu karşımıza
çıkmaktadır.
Öğrenme ile ilgili kullanılan yaygın tanım ışığında bazı kavramları ele almak gerekir:
Refleks
Refleks, bireyin doğuştan getirmiş olduğu bir uyarıcıya karşı belli ve basit bir davranış gösterme
eğilimi olarak tanımlanır. Aynı zamanda bir uyarıcıya karşı gösterilen oldukça hızlı ve tutarlı
tepki olarak da ifade edilebilir.
Refleksler bilinçli tepkiler değildir ve hayati öneme sahiptir. Ateşe değen elimizi hemen geri
çekmemiz, dizimizin belli bir noktasına vurulduğunda ayağımızın kalkması gibi.
Refleksin özellikleri incelendiğinde;
1. Doğuştan getirilmiştir.
2. Belli bir uyarıcısı vardır.
3. Belli bir davranıştır.
4. Basit bir davranıştır.
5. Organizmanın biyolojik donanımında yer alır.
İçgüdü
İçgüdü; doğuştan getirilen, türe özgü karmaşık ve öğrenilmemiş olan, kişiliğin gelişiminde rol
oynayan temel psikolojik bir güçtür. Gündelik yaşamda içgüdü bireyin içinden geldiği gibi
davrandığında ortaya koyduğu ve bilinçli olarak yapmadığı davranışlardır. İnsanlarda içgüdü
yoktur yalnız içgüdüye uygun şekilde gösterilen davranışlar vardır ve bunlara da “içgüdüsel
davranışlar” denir.
Davranış
Davranış ifadesi davranışçı kuramlar temelinde organizmanın gözlenebilen her türlü etkinliğidir.
Bilişsel kuramcılara göre ise organizmanın gözlenebilen ya da gözlenemeyen açık ya da örtük
etkinliklerinin tümünü kapsayan bir süreçtir.
Öğrenilen bütün davranışlar performansa dökülemeyebilir. Ayrıca öğrenilen bir davranış sonradan
ortadan kalkabilir yani sönebilir. Davranışları genel olarak üç grupta toplamak mümkündür:
A) Doğuştan Gelen Davranışlar: İçgüdüsel ve refleksif davranışlardan oluşur. Bu davranışlarımızı
öğrenme yoluyla değiştiremeyiz. Örneğin kalp kasımızın çalışma davranışını öğrenme yoluyla
değiştiremeyiz. Yine göz bebeğinin fazla ışıkta küçülmesi ve az ışıkta büyümesi refleksif bir
davranıştır ve bunu öğrenme yoluyla değiştiremeyiz.
B) Geçici Davranışlar: Alkol, ilaç yorgunluk, hastalık gibi etkenlerle ortaya çıkan; bu etkiler
ortadan kalkınca bir daha görülmeyen geçici davranışlardır. Örneğin bir çocuğun yüksek ateşi
olduğunda gösterdiği davranışlar veya alkollü bireyin alkolün etkisiyle yaptığı konuşmalar gibi.
C) Sonradan Kazanılan Davranışlar ya da Öğrenme Ürünü Olan Davranışlar: Doğuştan
getirilmeyen, öğrenme yoluyla edinilen, sonradan kazanılan davranışlardan oluşur. Örneğin
parmak kaldırdığında öğretmenin kendisine söz verdiğini gören öğrenci, başka bir zaman da söz
almak istediğinde parmak kaldıracaktır.
19
Öğretme: Bireyin öğrenmesine yardım/destek/rehberlik yapma işi. Öğrenmeye yardım, bilgi
aktarımı değildir. Bilgilerin aktarılamamasıdır. Davranışı modelleme, kaynak sağlama, hangi sıra
ile nasıl öğrenileceğini gösterme, dönüt verme; hepsi öğretme davranışıdır.
Öğretim: Planlı/amaçlı öğretme çabası/etkinliklerine “öğretim” ismi verilir. Okul öğrenmeleri söz
konusu olduğunda öğretim etkinlikleri, öğretim programları doğrultusunda hazırlanır.
Öğretim programları: Öğrencilere kazandırılacak özelliklere ulaşmak için planlanan etkinlikleri
içeren yazılı dokümanlara verdiğimiz isimdir.
Öğrenme İçin Temel İlkeler
1. Öğrenme hedefe yöneliktir.
2. Öğrenme ön bilgi ile yeni bilgi arasında bağ kurmaktır.
3. Öğrenme bilginin örgütlenmesidir.
4. Öğrenme doğrusal olmayan fazlar hâlinde gerçekleşir.
5. Öğrenme gelişimden etkilenir.
6. Öğrenme stratejiktir.
1.Öğrenme hedefe yöneliktir:
Bireyler öğrenme görevlerini rastgele yapmazlar. Neyi, neden yaptıklarını bilemezlerse öğrenmek
için harekete geçmezler. Öğrenme sırasında bireyin iki temel hedefi vardır:
1. Yapılan işin anlamını kavramak
2. Kendi öğrenmesini düzenlemek
Örneğin okurken bir yandan harflerle oluşturulan kodu çözmeye çalışırız, bir yandan da anlayıp
anlamadığımızı kontrol ederiz.
2. Öğrenme ön bilgi ile yeni bilgi arasında bağ kurmaktır.
Zihnimizde hâlihazırda yer alan bilgilere “ön bilgi” denir. Öğrendiklerimiz zihnimizde
depolanmıştır. Temelde üç tip bilgi vardır. Bunlardan birincisi, dünyayı tanımlamamızı sağlayan,
tanımlayıcı bilgidir. İkincisi, iş ve işlemlerin yapılışını formüle eden, işlemsel bilgidir. Üçüncüsü
ise bir işlemsel bilgiye ne zaman başvurmamız gerektiğini ortaya koyan koşul bilgisidir. Yeni bir
öğrenmenin gerçekleşmesi için ön bilgilerin aktive edilmesi gerekir. Bu aktivasyon ilgili bilginin
üç açıdan da aktive edilmesini gerektirir. Eğer bu bilgilerden birinde eksiklik ya da yanlışlık varsa
yeni öğrenme gerçekleşmez. Bu nedenle öğretim girişimleri öncelikle ön bilginin aktifleştirilmesi
ve varsa eksikliklerin giderilmesiyle başlar.
3. Öğrenme bilginin örgütlenmesidir.
Bilgi, dış dünyadan olduğu gibi alınıp bilişe yerleştirilmez. Bilginin kendi içinde anlamı ortaya
koyacak şekilde ana noktalarının çıkarılması, yapılandırılması, ilişkilendirilmesi gerekir. Bu
işlemler yani örgütleme kişiye özeldir. Çünkü bireylerin ön şemaları birbirinden farklıdır. Bu
ilişkilendirmenin öğrenme-öğretme sürecinde desteklenmesi için yapılabilecekler:
A. Örgütlemeyi destekleyecek materyaller sunma: Öğrenciye okuması için verilen materyallerde
uygun başlıklandırma; ana kavramları, fikirleri dikkat çekecek şekilde yazma; görsel ön
örgütleyicilere başvurma; öğrenme hedefleri hakkında bilgi verenaçıklamalar, ön sorular
öğrencilerin örgütlemesini kolaylaştırır.
B. Örgütleme zaman alır. Öğrencilerin örgütlemek için bireysel özelliklerinden de etkilenen
zamana ihtiyacı vardır. Bu zamanı iyi ayarlamak, öğrenciye örgütleme zamanını doğru kullanması
için örgütleme işleri vermek gerekir.
4. Öğrenme doğrusal olmayan fazlar halinde gerçekleşir.
Öğrenme, başlayıp biten bir olay değildir. Her öğrenme bir diğerinin ön öğrenmesidir. Temelde üç
fazdan söz edilebilir: Öğrenen önce ön öğrenmeleri hatırlar, sonra yeni gelen bilgiyi seçer; sonra
yeni bilgiyle ön bilgiyi örgütler, birleştirir. Böylece yeni bir öğrenme başlar. Bu fazların herhangi
birindeki hata ya da eksiklik sonraki öğrenmeleri etkileyecektir.
5.Öğrenme gelişimden etkilenir.
Öğrenciler arasında öğrenme hızı, ön öğrenmelerdeki eksiklikler, öğrenme stilleri gibi birçok
farklılık vardır. Öğrencilerin fizyolojik gelişimleri de bireysel farklılıklar içerir. Bunların bazıları
20
çevresel, bazıları kalıtsal etmenlerden kaynaklanır. Her öğrenciden aynı öğrenme performansını
bekleyemeyiz. Ancak bu, durumu olduğu gibi kabullenmemiz anlamına gelmez. Nasıl ki ön
öğrenmelerinde eksiklik olan öğrencileri yetiştirmek için bir şeyler yapıyoruz, benzer şekilde
gelişimsel diğer sorunları çözmek için de yapılabilecekler vardır. Gelişimde geri kalmış öğrenciler
için öğrenme becerilerinin ve yollarının öğretiminin fark yarattığı, birçok araştırma ile ortaya
konmuştur. Örneğin dikkat süresi kısa olan öğrencilere dikkat için uygulanan stratejiyle öğretim
programlarının onların dikkat süresini uzattığıtespit edilmiştir.
6. Öğrenme stratejiktir.
Öğrenme stratejileri; öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri almak, anlamlandırmak, saklamak,
gerektiğinde hatırlamak için kullandıkları amaçlı eylem ve düşüncelerdir. Öğrenme stratejilerini
farklı şekillerde sınıflayabiliriz. Örneğin etkiledikleri süreçlere göre üçe ayırabiliriz.
Bunlar:
A) Bilişsel stratejiler: Akademik işi tamamlamak amacıyla kullanılan stratejiler (örneğin soru
çözme, altını çizme, özet yazma).
B) Üstbiliş stratejiler: Öğrenmeyi planlama, izleme ve kontrol amacıyla kullanılan stratejiler
(örneğin nasıl öğrenebileceğini düşünme, öğrenip öğrenmediğini kontrol).
C) Sosyal ve duyuşsal stratejiler: Başkalarıyla etkileşimi gerektiren ya da bireyin duyuşsal
durumunu etkilemeye yönelmiş stratejiler (örneğin kendini ödüllendirme, kendisi için önemini
düşünme, arkadaşına sorma).
Öğrenmeyi Etkileyen Öğrenenden Kaynaklı Faktörler:
A) Türe Özgü Hazır Oluş: Organizmanın bir davranışı gösterebilmesi için biyolojik donanımının
yani genetik donanımının uygun olması gerekir. Aynı durumla karşılaşan bir türün tüm üyelerinin
otomatik olarak gösterdiği ve nispeten sabitleşmiş davranışlara “türe özgü davranışlar”
denilmektedir. Dünya üzerindeki her canlı kendi türüne özgü davranışları yapabilecek kapasiteyle
doğar. Papağana konuşma öğretilebilir ama kargaya öğretilemez. Aynı şekilde insanlara kuşlar
gibi uçmayı öğretemeyiz.
B) Olgunlaşma: Vücut organlarının kendinden beklenen fonksiyonları yerine getirebilecek
düzeye gelmesidir. Yaşın getirdiği belirli davranışların yaşantılar yoluyla kazanılması için bireyin
olgunlaşması gerekir. “Olgunlaşma, yaşa bağlı olarak genetik olarak programlanmış değişimlerin
ortaya çıkma sürecidir.” Algısal gelişim, bilişsel gelişim ve dil gelişimi incelendiğinde çocukların
belirli yaş dönemlerinde belirli öğrenmelere kendiliğinden hazır hâle geldiği görülmektedir.
Olgunlaşma sonucunda birey, öğrenmeyi kolaylaştıran bir dönemde bulunmuş olur.
Olgunlaşma, öğrenmeyle kazanılacak davranışların ön koşuludur. Olgunlaşma aynı zamanda yaş
ve zekâ ile ilişkilidir.
1. Yaş: Yaşla birlikte öğrenme düzeyinde farklılıklar ortaya çıkar. İyi bir öğrenmenin olabilmesi
için organizmanın davranışı öğrenebileceği yaşa gelmesi gerekir.
2. Zekâ: Zekâ; yeni bir bilgiyi öğrenebilmek, karşılaşılan problemleri çözebilmek, olaylar ve
konularla ilgili akıl yürütebilmek, gözle görünmeyen konular hakkında düşünebilmek gibi
becerileri kapsar.
Genel Uyarılmışlık Hâli ve Kaygı:
1. Genel Uyarılmışlık Hâli: Bireyin dışarıdan gelen uyarıcıları alma derecesidir. Bir öğrenmenin
olabilmesi için bireyin uygun uyarılmışlık düzeyine gelmesi gereklidir. Bireyin dışarıdan çok az
uyarıcı alması ve uyarıcılara kapalı olması (ör.: uyku hâli) uyarılmışlık düzeyinin düşük, çok fazla
uyarıcı alması (ör.: panik hâli) uyarılmışlık düzeyinin yüksek olduğu anlamına gelir. Her iki
durum da öğrenmeyi zorlaştırır. İyi bir öğrenme için orta düzeyde bir uyarılmışlık
hâligerekmektedir.
2. Kaygı: Kaygı, nedeni belli olmayan korku ya da sürekli kötü bir şey olacağına dair hissin
baskın olduğu psikolojik durum olarak tanımlanır. Genel uyarılmışlık hâliiçin geçerli olan durum,
kaygı için de geçerlidir. Orta düzeyde bir kaygı duymak öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Kaygının
21
öğrenmeye etkisi bireysel farklılıklar gösterir. Akademik yetenek ve benlik saygısı gibi özellikler
kaygının öğrenme üzerinde etkisini çeşitlendirmektedir. Morgan’a (2006) göre akademik yeteneği
çok yüksek ya da çok düşük olan öğrencilerde kaygı durumu fazla etkili olmamaktadır. Ancak
orta akademik yetenekteki öğrenciler için kaygı önemli bir etkendir.
D) Eski Yaşantıların Aktarılması: Öğrenmenin gerçekleşmesinde, yeni bir bilginin ya da yeni bir
becerinin öğrenilmesi, büyük oranda öğrenilecek bu yeni bilgi veya beceriyle ilgili olan ön (eski)
yaşantılara bağlıdır. Çünkü her yeni öğrenme eski öğrenmenin üzerine kurulur. Yani birey
öğrenmeyi kolaylaştıracak başka bilgilere sahip olduğunda öğrenme kolaylaşır. Bunun tersi de söz
konusu olabilir, bu durumda bireyin önceki bilgileri yeni bilgiler öğrenmesini zorlaştırabilir. Buna
öğrenmede “aktarım” veya “transferans” denir. Söz konusu aktarmanın yeni öğrenmeye katkısı
varsa buna olumlu aktarma (pozitif transferans), engelleyici bir özelliği varsa buna da olumsuz
aktarma (negatif transferans) adı verilmektedir. Olumlu ve olumsuz aktarmaya birer örnek vermek
gerekirse
1. Olumlu Aktarma: Bisiklet kullanmayı bilen birinin motosiklet kullanmayı kolay öğrenmesi,
araba kullanmayı bilen bir bireyin yeni aldığı başka bir marka arabayı kullanabilmesi gibi.
2. Olumsuz Aktarma: İki parmak daktilo kullanan bireyin 10 parmak daktilo kullanırken
zorlanması, Q klavye kullanan bireyin F klavyeyi öğrenmede zorlanması gibi. Olumsuz transferle
ilişkili olan bir diğer kavram da “ket vurmadır”. Ket vurma, öğrenilmiş bir malzemenin
hatırlanması sırasında ortaya çıkan bozucu etkiye denir. İkiye ayrılır: “ileriye ket vurma” ve
“geriye ket vurma”. İleriye ket vurma, öğrenilmiş iki malzemeden daha önce öğrenilenin daha
sonra (daha yeni olan) öğrenilmiş olanı hatırlamayı engellemesi ya da bozmasıdır. Örneğin
bireyin yeni aldığı bankamatik kartının şifresini eski bankamatik kartının şifresiyle karıştırması ya
da cep telefon numarasını değiştiren birinin numarası sorulduğunda eski numarasını söylemesi
gibi. Geriye ket vurma, yeni öğrenilmiş olan bir malzemenin önceden (eski) öğrenilmiş olan bir
malzemenin hatırlanmasını engellemesi veya bozmasıdır. Örneğin Almanca bilen bir kişinin
İngilizce öğrenmeye başladıktan sonra Almanca kelimelerin anlamını unutması; aklına sürekli,
kelimelerin İngilizce anlamlarının gelmesi gibi. Olumlu ve olumsuz aktarmada, önceki öğrenme
durumunda yer alan uyarıcı ve davranımlarla yeni gerçekleştirilen öğrenmedeki uyarıcı ve
davranımlar arasındaki benzerlikler önem arz etmektedir.
E) Güdü (Motivasyon): İstekleri, arzuları, gereksinimleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir
ifadedir. Güdüler, organizmayı uyarır ve harekete geçirirken organizmayı belirli bir amaca doğru
yönlendirir. Açlık, susuzluk, uyku, cinsellik gibi fizyolojik kökenli güdülere “dürtü” adı verilir.
Başarı, sevgi, sosyal onay, statü gibi daha karmaşık olanlarına “gereksinim (ihtiyaç)”
denilmektedir. Güdüler bir defa ortaya çıkıp doyurulduğunda ortadan kalkar yani doyurulmuş
olur, ta ki ihtiyaçhissedilen durum (açlık, uyku vb.) tekrar ortaya çıkana kadar. İhtiyaç hissedilen
durum tekrar ortaya çıktığında ise güdülenmiş davranış organizma tarafından tekrar gösterilmeye
başlanır.
F) Dikkat: Dikkat, kişinin amaçlarına ulaşabilmesi ve bilişsel süreçleri harekete geçirip
sürdürmesi için harcadığı sınırlı insan kaynağıdır. Aynı zamanda dikkat, bilincin belli bir noktada
toplanması hâlidir. Dikkat, insanların algısı ve öğrenmesi üzerinde etkilidir. Bu nedenle öğrenme
için gerekli bir ön koşuldur. Duyu organları yoluyla bireyler gün içerisinde sayılamayacak kadar
çok uyarıcıyla karşı karşıya gelirler. Bunlardan hangisinin algılanacağı yani seçileceği dikkat ile
ilişkilidir. Bu açıdan dikkat, birçok potansiyel girdinin bazılarını seçme süreci olarak
tanımlanmaktadır. Birey tarafından dikkat edilen uyarıcının ise yine bireyin ihtiyaçlarına,
güdüsüne veya olgunlaşma durumu gibi unsurlara göre şekillendiği unutulmamalıdır.
22
Öğrencinin Aktif Katılımı: Burada öğrencinin öğrenme malzemesi karşısındaki duruşundan,
öğrenme malzemesi ile ne kadar haşır neşir olduğundansöz edilmektedir. Öğrencinin bir öğrenme
durumunda “pasif” olmasından “aktif” olmasına doğru giden süreç dinleme-okuma-yazmaanlatma
şeklinde oluşmaktadır. Dinleme durumunda öğrenci pasif durumdadır. Anlatmaya
gelindiğinde ise aktiftir. Bir öğrencinin “dinleme” yönteminden “anlatma” yöntemine doğru
gittikçe öğrenmesi artar. Bu durumda iyi bir öğrenme için önce dinlemek, sonra okumak, ardından
yazmak ve en sonunda da anlatmak iyi bir öğrenme yöntemi olarak sıralanabilir.
Bunlar kısaca;
1. Not tutma,
2. Önemli yerlerin altını çizme,
3. Gözden geçirme,
4. Ana hatları çıkarma,
5. Ana fikri çıkarma,
6. Grafik veya şema çizme,
7. Örnekleri yazma,
8. Yüksek sesletekrar yapma,
9. Başkasına anlatma şeklinde ifade edilebilir.
D) Geri Bildirim: İyi bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencinin öğrenip öğrenmediği ya
da ne kadar öğrendiği ile ilgili olarak bilgilendirilmesidir. Kısaca öğrenme sonucunun hemen
bilinmesidir. Öğrenci eksiklerinin ve/veya hatalarının neler olduğu hakkında hemen dönüt alırsa
genellikle çabuk öğrenir. Ne kadar gelişme gösterdiğini bilmeyen öğrenci ise yavaş öğrenir veya
hiç öğrenemeyebilir. Örneğin sınava giren öğrencinin sınav sonuçları hakkında hemen
bilgilendirilmesi, öğrenciye cevap anahtarının verilmesi veya soruların sınıfta çözülmesi yoluyla
öğrenciye dönüt verilebilir.
Geri bildirimin (dönüt) öğrenen açısından yararları şöyle sıralanabilir:
1. Ön bilgilerinin doğruluğunu test etmiş olur.
2. Aktarmayla yeni yapılandırdığı bilgilerin geçerliğine ilişkin bilgi edinir.
3. Konuya ilişkin mevcut anlayışını detaylandırmasına yardımcı olur.
4. Yeterliliğine ilişkin bilgi verir.
5. İçsel motivasyonu artırır.
Öğrenmeyi Etkileyen Öğrenilecek Malzeme ile İlgili Faktörler
Öğrenme malzemesi ile öğrenilecek konu, şekil, şema, grafik, kitap, formül vb. anlatılmaktadır.
Öğrenme malzemesinin taşıdığı bazı özellikler onun öğrenimini kolaylaştırabilir veya
zorlaştırabilir. Telaffuz edilebilirlik bunlardan biridir. Telaffuz edilebilirlik, sözel öğrenme
malzemesinin öğrenilme hızını etkileyen bir faktördür. Araştırmalar, kolay telaffuz edilen
sözcüklerin daha kolay öğrenildiğini ortaya koymuştur.
A) Algısal Ayırt Edilebilirlik: Genellikle etrafındaki malzemeden kolay ayırt edilebilenler çabuk
öğrenilir. Örneğin herkesin siyah takım elbise giydiği bir davette bir kişinin beyaz takım elbise
giymesi gibi. Burada önemli olan kavram, dikkattir. Ayırt edilebilirlik dikkati çeker ve bir şeye ne
kadar çok dikkat ederseniz o şeyi öğrenmeniz o kadar kolay olur (Morgan, 2009). Evinize girmek
için evinizin kapısını diğer kapılardan ayırt etmeniz gerekir, yine çocuğunuzu okuldan almaya
gittiğinizde onu diğer önlüklü/formalı çocuklardan ayırt etmeniz gerekir. Ayırt etmede başarısız
olunduğunda istenmeyen durumlarla karşılaşılabilir ve bu durum zaman ve emek kaybına yol
açar.
B) Anlamsal Çağrışım: Öğrenilmesi istenen bir konu, bir kavram; bireyin önceki bilgi
birikimleriyle ve/veya geçmiş yaşantılarıyla ne kadar ilişkili ise öğrenme o kadar kolay
olmaktadır. Bir kelime söylendiğinde öğrencinin aklına, geçmiş öğrenmeleri ya da yaşantısıyla
ilişkili diğer kelimeler gelebilmektedir.
23
Öğretim Stratejileri
1-SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM–ANLAMLI ÖĞRENME (AUSUBEL)
Temel Özellikleri: Öğretmen merkezli bir stratejidir. Konu alanının kavram, ilke ve
genellemeleri öğretmen tarafından organize edilip sunularak anlamlı öğrenme gerçekleştirilir.
Sunuş yoluyla öğretimin temel aldığı yöntem tümdengelim (bütünden parçaya, genelden özele)
yöntemidir. İçerik, öğretmen tarafından anlamlı bir yapı bütünlüğüne getirilerek genelden özele
doğru hiyerarşik bir sıra ile sunulur. Öğretmen dersin başında öğreteceği konunun ana temasını
söyler ve konuyu öğrencilere basamak basamak anlatır. Böylece öğrenci dersin başında neyi
öğreneceğini bilir ve ders süresince bunları kazanır. Eğer bilgiler iyi düzenlenmişse az zamanda
çok bilgi kazandırılabilir.
2-BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM – ÖRNEK KURAL (BRUNER)
Temel Özellikleri: Bruner’e göre öğrenci, bilgiye kendisi ulaşmalı ve bilgiyi keşfetmelidir. Bu
yaklaşımın öğretim sürecinin merkezinde öğrenci vardır, kural ya da bilgi yapısını keşfeden
öğrencidir. Öğrenci örnekleri inceler, deney yapar; ilke, tanım ve genellemelere kendisi
ulaşır. Tümevarım yöntemi kullanılır. Tümevarım yöntemi, olay ve olgulardan hareket ederek
sonuca ulaşma yoludur.
Bu yaklaşımda öğrenciyi buluşa götürmede sorular ve örneklerden yararlanılır. Öğretmen
gerektiğinde ipucu ve dönütler verir. Öğretmen öğrencilerin merak duygusunu uyandıracak bir
problemle derse başlar. Bu yaklaşım; belli bir problemle ilgili verileri toplayıp analiz ederek
sonuca ulaşmayı sağlayan, öğrenci etkinliğine dayalı, güdüleyici bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımın
en önemli özelliği öğrencinin öğrenme güdüsünü artırmasıdır.
3-ARAŞTIRMA-İNCELEME YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ (J. DEWEY)
Öğrenci merkezli bir stratejidir. Öğrenci etkinliklerine dayalı bir problem çözme sürecidir.
Öğretmenin görevi: Uygun araştırma problemlerini belirlemektir. Bu problemler;
1-Gerçek hayatta karşılaşılabilecek problemler olmalı,
2-Merak uyandırmalı,
3-Birden çok çözümü olmalıdır.
Tümevarım ve tümdengelim yöntemleri kullanılır. Buluş yoluyla öğretim stratejisinde olduğu gibi
öğretmen bir yol gösterici, gerektiğinde yönlendirici bir rehber konumundadır. Bu stratejide ele
alınan problemlerin gerçek hayatta karşılaşılan problem durumları olması gerekir. Bu strateji,
öğrencinin problem çözme becerisini kullanarak bilimsel yöntem sürecini izlemesi gerekir. Bu
stratejide öğretim, öğrenci etkinliklerine dayalı bir problem çözme sürecidir. Amaç, içeriğin
aktarılması değil, öğrencilerin araştırma ve problem çözme yönteminin farkında olması ve onu
gerektiğinde kullanmasıdır.
4-TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ (YAKLAŞIMI) ( BLOOM)
Temel Özellikleri:
1.Bilgi birimleri ünitelere ayrılmıştır ve bir ünite tam olarak öğrenilmeden diğerine geçilmez.
2. Tam öğrenme modeli, her okulda ve sınıfta hızlı öğrenen ve öğrenemeyen öğrencilerin
bulunduğunu; her öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine göre öğretimin yapılmasını, her öğrenciye
ihtiyacı olan ek öğretim zamanı ve nitelikli öğretme hizmeti (ipucu, katılım, pekiştireç, dönüt)
sağlanırsa her öğrencinin öğrenebileceğini ve okulda tüm öğrencilerin başarılı olacağını
savunur. “Öğrenemeyen öğrenci yoktur, öğretemeyen öğretmen vardır.”
24
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN TEMEL KAVRAMLARI
Eğitimin bir sistem olmasının ikinci nedeni, bu hedefleri gerçekleştirmek için farklı ögelerden
oluşmasıdır:
1. Girdi: Eğitim-öğretim için gerekli her şey eğitim sisteminin girdisini oluşturur. Örneğin
öğrenci, öğretmen, okul, çalışanlar, yönetim, eğitim programı vb.
2. Süreç: Girdilerin hedefler doğrultusunda bir araya getirildiği, dersin hedeflerinin öğrenciye
kazandırıldığı eğitim durumlarını kapsar. Süreç, öğretmenler, okul yönetimi, il yöneticileri ülke
genelinde belirli aralıklarla kontrol edilmektedir. Kontrollerin sonucu olumlu ise süreç devam
etmekte değilse sürece müdahale edilmektedir.
3. Çıktı: Öğrencilerin sahip olduğu niteliklerdir. Eğitim sistemi için çıktılar, dar anlamda
öğrencinin bir dersin sonunda ulaştığı hedefler ve kazanımları ifade ederken geniş anlamda
öğrencinin öğretim sürecinin başlangıcından sonuna kadar sahip olduğu bilgi beceri ve yetkinlik
anlarını ifade etmektedir.
Dünya Ekonomik Forumuna göre 2025 yılında çalışanların sahip olması gereken 10 temel beceri:
• Analitik düşünme ve yenilik/yaratıcılık
• Etkin öğrenme ve öğrenme stratejileri
• Karmaşık problem çözme
• Eleştirel düşünme ve analiz
• Yaratıcılık, orijinallik
• Liderlik ve sosyal etki
• Teknoloji kullanımı
ÖLÇME TÜRLERİ: Eğitimde ölçme doğrudan, dolaylı ve türetilmiş olmak üzere üçe ayrılır.
1.4.1. Doğrudan Ölçme (Temel Ölçme): Ölçmeye konu olan özelliğin doğrudan gözlenerek
ölçümün elde edildiği ölçme türüdür. Genellikle beş duyu organı ile algılanan özellikler doğrudan
gözlenebilirler. Örneğin bir sınıftaki öğrenci sayısı, parktaki salıncak sayısı, öğrencilerin
cinsiyetleri, boyları, kalem tutma becerisi, pas verme becerisi vb. özellikler doğrudan gözlenebilir.
1.4.2. Dolaylı Ölçme (Göstergeyle Ölçme): Bazı özellikler doğrudan gözlenemez. Bu özellikler
ancak onun göstergesi olduğu bilinen ya da kabul edilen davranışlar aracılığı ile gözlenerek
ölçülebilir. Örneğin öğrencilerin dört işlem becerisi, derse yönelik tutumları, genel muhakeme
düzeyleri, öz düzenleme becerileri, sınav kaygıları, motivasyon düzeyleri vb. özellikler ancak
dolaylı olarak gözlenebilir.
1.4.3. Türetilmiş Ölçme: Ölçülmek istenilen özellik kendisinden farklı iki ya da daha fazla
özelliğin arasındaki matematiksel bir bağıntı (dört işlem) yardımıyla belirleniyorsa bu ölçme
türüne “türetilmiş ölçme” adı verilir. Örneğin hız (yol / zaman), yoğunluk (kütle / hacim), zekâ
bölümü (zekâ yaşı / takvim yaşı x 100) vb. özellikler türetilmiş ölçmeye örnek olarak verilebilir.
1.5. ÖLÇÜT TÜRLERİ: Eğitimde ölçüt, mutlak ve bağıl olmak üzere ikiye ayrılır.
1.5.1. Mutlak Ölçüt (Kriter Referanslı Ölçüt): Eğer ölçüt ölçme işleminin yapıldığı grubun
özelliklerinden bağımsız olarak belirleniyorsa “mutlak”tır. Mutlak ölçüt genellikle ölçme işlemi
öncesinde ilan edilir. Örneğin dersten geçme notu 50’dir, doktora başvurusu için ALES’ten en az
60 almak gerekir, sürücü ehliyeti sınavında 70 alan başarılı sayılır vb.
1.5.2. Bağıl Ölçüt (Norm Referanslı Ölçüt): Eğer ölçüt ölçme işleminin yapıldığı grubun belirli
bir özelliğine / normuna dayalı olarak belirleniyorsa “bağıl”dır. Bağıl ölçüt ancak ölçme işlemi
sonrasında belirlenebilir. Örneğin aritmetik ortalamaya / ortancaya / moda denk ve üzerinde puan
alan geçer, aritmetik ortalama ile yarım standart sapma arasında puan alanlar şartlı geçer,
akademik başarısı yüksek ilk on öğrenci proje için seçilecektir vb.
25
BİR ÖLÇME ARACINDA BULUNMASI GEREKEN PSİKOMETRİK NİTELİKLER
Doç. Dr. Güçlü ŞEKERCİOĞLU
Ölçme her zaman belirli bir amaç için yapılır. Amaç ölçmeye konu olan özellik bakımından
kişiler hakkında değerlendirme yapmak ve elde edilen değerlendirme sonuçlarına göre belirli
kararlar vermek için yapılır. Verilen kararların doğru ve isabetli olması, değerlendirmenin
dayandığı ölçümün özellikle doğrudan ilgili ve olabildiğince az hatalı olmasına bağlıdır.
Psikolojik özelliklerin ölçülmesinde genellikle ölçme araçları kullanılır ve bu araçlardan elde
edilen puanların hatasız ya da az hatalı olması ve bu araçların belirli psikometrik niteliklere sahip
olması gerekir. Bunlar:
Geçerlilik ölçmek istenilen özelliğin, başka özelliklerle karıştırılmadan, doğru ve tam olarak
ölçülebilmesidir. Diğer bir ifadeyle ölçme aracından elde edilen puanın amaca hizmet etme
derecesidir.
Güvenilirlik ölçme işleminden elde edilen puanların tesadüfi hatalardan arınık olma derecesidir.
Diğer bir ifadeyle puanların kararlı, tutarlı ve duyarlı olmasıdır.
Kullanışlılık ise ölçme aracının geliştirilmesinin, uygulanmasının ve puanlanmasının kolay ve
ekonomik (zaman, para, emek, araç gereç vb. açıdan) olması ile ilgilidir.
2.1. HATA: Yalnızca eğitimde değil bütün bilim dallarında, hatta günlük yaşamımızda dahi
yapılan ölçme işlemlerinde bile ölçme sonuçlarına hata karışma olasılığı vardır. Ölçme yapan
kişilerin dikkati ve titizliği zamandan zamana değişebilir, ölçme aracına ilişkin bazı sorunlar söz
konusu olabilir, ölçülen özelliğin doğası gereği bazı sıkıntılar olabilir, test katılımcısı yeterince
güdülenmemiş olabilir, ölçme işleminin yapıldığı ortamdan kaynaklı sorunlar vb. olabilir.
Bu çerçevede hatalar; kaynağı, yönü ve miktarı göz önünde tutularak sabit, sistematik ve tesadüfi
olmak üzere üç türde incelenebilir:
2.1.1. Sabit Hata: Miktarı ölçmeden ölçmeye değişmeyen, diğer bir deyişle her ölçme işlemine
aynı miktarda karışan hatalardır. Örneğin marketteki terazi, üzerinde herhangi bir nesne yokken
terazi -120 g gösteriyorsa ne tartılırsa tartılsın 120 g eksik ölçülecektir. Bir öğretmen, sınavında
herkese 10 puan fazla veriyorsa yine karışan hata sabit olacaktır.
2.1.2. Sistematik Hata: Ölçülen büyüklüğe, öğretmene ya da ölçme koşullarına göre miktarı
değişen hatalardır. Örneğin marketteki terazi, her bir kilogramda 120 g eksik tartıyorsa üzerine
konulan nesnenin ağırlığı arttıkça hata miktarı da artacaktır. Bir öğretmen, sınavında yazısı kötü
olandan puan kırıyorsa yine karışan hata sistematik olacaktır.
Gerek sistematik gerekse sabit hatalarda ölçme sonuçlarına karışan hata miktarı, yönü ve kaynağı
bellidir. Bu nedenle bu tür hataların ölçme sonuçlarına karışmasını engellemek ya da bu tür
hataları düzeltmek görece daha kolaydır.
2.1.3. Tesadüfi (Rastlantısal) Hata: Şansla ortaya çıkan ne yönde ve ne ölçüde karıştığı
genellikle bilinemeyen hatalardır. Ölçmelere tek yönlü olarak karışmaz, ölçme sonuçlarına bazen
pozitif bazense negatif yönde etki eder. Sabit ve tesadüfi olmayan hatalar, tesadüfi değişken olma
özelliğine sahiptir. Bu nedenle psikometride hata kuramı tesadüfi hatalar üstüne kurulmuştur.
Tesadüfi hataların genellikle dört kaynağı olduğu kabul edilir.
26
GELENEKSEL ÖLÇME YÖNTEMLERİ
3.3.1.1. DOĞRU-YANLIŞ MADDELERİ: Cevaplayıcının verilen ifadelerin doğru mu, yanlış
mı olduğunu belirlemesinin istendiği madde türüdür. Doğruyanlış maddelerinde verilen bir tür
“önerme”dir.
3.3.1.2. EŞLEŞTİRME MADDELERİ:
Eşleştirme maddeleri, iki grup hâlinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi ögelerinin belli bir
açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir.
3.3.1.3. ÇOKTAN SEÇMELİ MADDELER:
 Hazırlanması zor ancak puanlaması kolaydır.
• Puanlama objektiftir.
• Üst düzey bilişsel becerilerle ilgili madde yazmak zordur. O yüzden yazılan maddeler genellikle
bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarındadır.
• Doğru cevabı içinde barındırması nedeniyle sentez düzeyinde soru sormak olanaklı değildir. Bu
nedenle bir test yalnızca çoktan seçmeli maddelerden oluşuyorsa yaratıcılığın denetlenmediği
yönünde haklı bir eleştiri vardır.
AÇIK UÇLU SORULAR
Açık uçlu sorular ölçme / psikometri alanyazınında genellikle uzun yanıt gerektiren maddeler ve
yanıtı sınırlı maddeler olarak ikiye ayrılır. Ancak bu testler sahada genellikle essay (yazılı
yoklama), kısa yanıtlı, boşluk doldurma (cümle tamamlama) ve sözlü yoklama olarak geçmekte.
3.3.1.4. ESSAY (YAZILI YOKLAMA): Yazılı yoklamaların temel özellikleri:
• Cevaplayıcıların sorulara cevap verme konusunda sınırsız bir özgürlüğü vardır. Sınırsız cevap
özgürlüğünün hem avantajı hem de dezavantajı bulunmaktadır.
KISA CEVAPLI SORULAR: Kısa cevaplı testler; öğrencinin bir sözcük, bir rakam, bir tarih ya
da en çok bir cümle ile cevaplandırabileceği sorulardan oluşur. Kısa cevaplı testler, öğrencinin
aklının estiği cevabı yazmasını büyük ölçüde engelleyecek bir özelliğe sahiptir. Bundan ötürü
maddeleri cevaplandıran bir cevaplayıcının yazacağı cevaplar çok kısadır. İstenen cevapların kısa
ve belirgin olması, kısa cevaplı testlerin puanlanmasını genellikle nesnel kılar. Kısa cevap, soru
cümlesi ya da eksik cümle yapısında olabileceği gibi hatırlama ya da tanımayı gerektiren bir
yapıda da olabilir.
3.3.1.6. CÜMLE TAMAMLAMA SORULARI:
Cümle tamamlama, kısa cevaplı / sınırlı cevap gerektiren soru grubudur. Bu tür sorularda
öğretmen önemli gördüğü bir cümleyi alır, kritik gördüğü bir ya da birden fazla yeri çıkarır ve
yerine bir boşluk koyar. Öğrenciden o cümleyi anlamlı bir biçimde tamamlaması istenir. Cümle
tamamlama soruları boşluk doldurma olarak da geçmektedir.
27
SİBER ZORBALIK VE SİBER MAĞDURİYET
Bireyler, yaşamları boyunca hem olumlu hem de olumsuz duyguları yaşayabilmektedir. Bu
duyguların bazıları öfke gibi yıkıcı olabilen duygulardır. Öfke duygusu kontrol edilmediği
takdirde, davranışsal olarak şiddete de dönüşebilmektedir. Bireyler sözel, duygusal ve fiziki şiddet
gibi farklı türden şiddet davranışları gösterebilmektedir. Bu şiddet davranışları ne yazık ki diğer
insanlara zarar verici davranışlar olarak ortaya çıkmaktadır. Zorbalık da bu şiddet
davranışlarından biridir.
Zorbalık: Zorbalık, yaşça daha büyük ya da fiziksel olarak güçlü olan çocukların kendilerinden
daha güçsüz olan çocukları sürekli olarak hırpalaması, eziyet etmesi ve rahatsız etmesidir.
Öğrencilerin okulda gerçekleştirdikleri zorbalık davranışları bireysel özellikler, akran grubu, okul
ortamı, aile ve çevresel özellikler gibi birçok değişkenle ilgili olabilir (Olweus, 2003).
Zorbalığın Ayırt Edici Özellikleri: Zorbalık konusundaki araştırmalar ve tanımlar
incelendiğinde aşağıda belirtilen ayırt edici özelliklerden söz edilebilir:
1. Zorbalık bilinçli ve istençli olarak yapılan ve kurbana fiziksel, zihinsel, sosyal ya da psikolojik
olarak zarar verme amacı güden söz ve eylemlerdir?
2. Zorbalık bir kereye mahsus değildir. Çeşitli zaman aralıklarında tekrarlanıyor olması gerekir.
3. Zorbalar eylemlerini bireysel veya grupla yapabilecekleri gibi, kurbanlar da bu eylemlerden
bireysel ya da grup olarak zarar görebilirler.
Siber Zorbalık: Bilgi iletişim teknolojileri, özellikle internet, insanların her geçen gün artan
bilgiye ulaşma, saklama ve paylaşma gereksinimine yanıt vermesi özelliği ile yaşamın
vazgeçilmez bir parçası olmuştur (Erdur-Baker ve Kavşut, 2007). Teknoloji ve internetin günlük
hayatlarımıza giderek entegre olması, olumlu özelliklerin yanında daha önce karşılaşmadığımız
birçok olumsuz kavramı da hayatımıza sokmuştur. Bunlardan biri de internetin sosyal
etkileşimlere açık olan yapısı ile ergenlere aynı zamanda yetişkinleri de kısıtlı gözetimi ile ortaya
çıkan (Ang ve Goh, 2010) siber zorbalıktır.
Siber zorbalığın önlenmesi: Ülkemizde ve dünyada siber zorbalığı önlemeye yönelik çeşitli
müdahale programları uzun yıllardır uygulanmaktadır. Topcu-Uzer ve Tanrıkulu (2017)
ülkemizde konu ile ilgili yapılan çalışmaları incelemişler ve bu çalışmaların grup rehberliği
şeklinde ve dijital teknolojilerin yer almadığı önleyici programlar olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
Neler yapılabilir?
1. Çocuklarınızın mutlaka şifre kullanmalarını ve bu şifreleri kimseyle paylaşmamalarını sağlayın.
2. Çocuğunuzun sosyal medya hesaplarında gizlilik ayarlarını uygulayın.
3. Siber zorbalar karşıdan duygusal bir yanıt isterler. Çocuğunuza bu tür bir durumda asla
karşıdakine yanıt vermemesini söyleyin.
Bağımlılık Nedir?
Bağımlılık herhangi bir maddenin zarar veren sonuçlarına rağmen sürekli ve aşırı kullanımı
sonucu ortaya çıkan bir rahatsızlıktır. Bağımlı bireyler, belirli bir maddeye karşı aşırı ve yoğun
ilgi gösterirler ve kişinin yaşamı boyunca sürebilir. Bu bireyler madde kullanımının birçok
probleme yol açacağını bilmelerine rağmen o maddeleri kullanmaya devam ederler. Bireyler
zamanla maddeye karşı tolerans geliştirler ve bu maddeyi gittikçe daha çok kullanmak isterler. Bu
durumda da bırakma konusunda daha çok sıkıntı yaşadıkları gözlenir.
28
Araştırma ve Araştırma Süreci
Alanyazın Taraması
Araştırma probleminin doğru şekilde tanımlanabilmesi için detaylı bir alanyazın taramasına
ihtiyaç vardır. Alanyazın taraması; araştırma problemini sınırlandırmaya yardımcı olur,
araştırmanın önemini belirlemeye katkı sağlar, yöntemin geliştirilmesine katkı sağlar, yapılacak
araştırmanın sonuçlarının yorumlanmasına yardımcı olur. Alanyazın taraması sürecinde temel
amaç mümkün olduğunca birincil kaynaklara ulaşmaktır.
• Birincil kaynaklar (Araştırma raporları, tezler, araştırma makalelerinin yayınlandığı dergiler,
özgün kitaplar)
•
Araştırma Probleminin Tanımlanması
2.1. Değişken Tanımlama
Araştırma kapsamında bir ilişkinin cevabı aranıyorsa, neden sonuç ilişkileri sorgulanıyorsa
değişken kavramını bilmek gerekir. Değişken, bir durumdan diğerine farklılık gösteren bir
özelliktir. Örneğin öğrencilerin genel akademik başarıları sosyo-ekonomik düzeylerine göre
değişmekte midir? Şeklinde belirlediğimiz bir araştırma sorusu için genel akademik başarı
öğrenciden öğrenciye değişim gösterecektir. Yine öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri de
öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterecektir. Bu durumda araştırma sorusunda yer alan bu
kavramlar birer değişkendir. Değişkenler farklı özelliklerine göre sınıflandırılırlar.
Değişkenin özelliği sayı ve miktar olarak açıklanabiliyorsa buna nicel değişken denir. Sınav
puanı, kardeş sayısı ve ağırlık ölçüleri nicel değişkendir. Eğer değişkeni sayısal olarak ifade
edemiyor, sınıflandırıyorsak buna nitel değişken denir. Cinsiyet, uygulanan öğretim yöntemleri,
medeni durum, doğum yeri, öğrenim görülen bölüm gibi değişkenler nitel değişkenlerdir.
Değişkenler aldıkları değerlere göre sürekli veya süreksiz olarak sınıflandırılır. Süreksiz
değişkenler, ölçülen özellikle ilgili sadece sınırlı sayıda değer alırken sürekli değişkenler iki
ölçüm arasında sonsuz sayıda değer alabilirler. Örneğin medeni durum sadece bekar ve evli
değerleri alabilir. Bu nedenle süreksizdir. Ancak bireyin yaşı sürekli değişkendir çünkü bireyin bu
özelliği miktar olarak kesirli de gösterilebilir. Değişkenler neden-sonuç ilişkisi içinde bulunuyorsa
bu durumda bağımsız ve bağımlı değişken olarak sınıflandırılır (Fraenkel ve Wallen, 2006; Gall,
Gall ve Borg, 2007; Gay vd., 2009). Bağımsız değişken (X), araştırmacının bağımlı değişken
üzerinde etkisini test etmek istediği değişkendir. Bağımlı değişken (Y) ise üzerinde bağımsız
değişkenin etkisi incelenen değişkendir. Bağımsız değişken etki eden, neden olan değişkenken
bağımlı değişken sonuç olarak ortaya çıkan değişkendir
Yaratıcı Problem Bulma/Çözme ve Etkili Arama Stratejileri
Bir problem; olumlu/olumsuz anlamları olan, farklı düzeyleri olan ve kişiden kişiye değişen bir
terimdir (Abdulla ve Cramond, 2018). Mevcut bağlamda, problem bulma, belirli amaçlara göre
yeni bulunan problemleri üretmek ve ifade etmek için mevcut bağlamları ve deneyimleri kullanan
bir düşünme etkinliğidir. Bu tür etkinlikler sadece düşünme süreçlerini değil, aynı zamanda
düşünme ürünlerini de içerir; sadece bilişsel strateji değil, aynı zamanda üstbiliş; sadece davranış
değişikliği değil, aynı zamanda tatmin edilmemiş duygusal durumdur. Bu süreçte problemle bağ
kurulacak bir deneyime gereksinim duyarız.
Mikail TOPRAK